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学科核心素养是课堂教学问题的根本，教师是解决课堂教学问题的灵魂。从学科核心素养的认识出发，研究教师培训，特别是骨干教师培训，是教师专业成长中的新视角。
台湾学者罗清水认为：教师专业发展这个词汇，意味着教师为了表现出更高的专业水准而自主选择进行各项学习活动的历程，是一个教学效果得到改进、学习效能得到提高、专业成长得到促进的过程。教师工作的个体性很强，作为骨干教师，需要对学科核心素养有比较透彻的了解；作为培训者，则需要基于学科核心素养，创新骨干教师的培训模式。
一、对学科核心素养与骨干教师培训关系的认识
（一）学科核心素养与骨干教师培训的关系
2002年颁布的《义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》和《义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》，意味着“新”学科应运而生。小学品德与生活（社会）与其它学科最大的区别在于，它是小学阶段围绕意识形态问题展开教学的特殊课程，需要通过思想教育方式实现对人的教育。因此，品德与生活（社会）学科不仅具有自身的学科素养，还具有强烈的意识形态特征。
品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础，以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程；品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。由此，我们不难发现，小学品德与生活（社会）课程作为综合性课程，更为关注学生的价值引领，以学生的生活为出发点，重视在活动中培养学生适应社会生活的能力。
小学品德与生活（社会）学科课程的综合特征决定了教师需要具备渊博的知识，教师的知识形态广度决定着对于学科核心素养的认识和理解的深度；课程的价值引领决定了教师要具有敏捷的思维，教师的教学应深入学生的内心世界；课程的生活视角决定了教师需要具有敏锐的社会眼光，教师对于社会的洞察力决定着学生对于社会生活的理解力。
（二）学科核心素养制约骨干教师发展的因素
从以上的分析我们不难看出，学科核心素养与教师培训之间存在着密切的关系。然而，在实际的教师培训中，我们做得还远远不够，特别是针对骨干教师这个群体。从教师的专业发展看，这个阶段的教师往往在教学方面容易遇到“瓶颈”，具体表现在以下几个方面。
1.骨干教师对学科内涵认识不足
小学品德与生活（社会）课程相对于其他课程而言，起步较晚，研究不够深入，再加上品生、品社都属于综合课程，导致教师对学科的认识不足，自身专业知识等方面欠缺，特别是一些骨干教师。对学科核心素养的认识不足，影响并制约了教师的专业发展。
2.骨干教师的教学理念认识滞后
许多骨干教师在教学方式上存在两个问题：一是教学方式传统化，二是教学思维程式化。究其根源是教师的教学理念出现了问题，无法引起学生内心的共鸣，从而使教学显得苍白无力，这样的教学显然距离学科核心素养差之
千里。
二、基于学科核心素养的骨干教师培训模式创新
基于对小学品德与生活（社会）学科核心素养的理解以及骨干教师现状的分析，我们调整了骨干教师培训的思路，试图在以下三个方面有所创新。
1.基于学科知识的开放式培训
对学科核心素养的认识离不开教师对学科知识的认知。小学品德与生活（社会）知识涵盖面广，对于教师把握学科知识的要求也更高。基于学科知识的开放式培训，可以解决教师专业知识不足的问题。
比如，品德与社会课程中，有关中华传统文化教育的内容很广泛，既有对历史人物的认识（如孔子、司马迁等），又有对历史事物的认识（如青铜器、瓷器等）。这些内容的教学难度比较大，很容易上成“历史课”。然而，品德与社会课程的历史内容教学，重点不在于让学生掌握具体的知识，而在于通过历史现象、历史事实等潜移默化地影响、感染和熏陶学生，以增强其民族认同感和自豪感，使品德与社会教育更加厚重和饱满。也就是说，教师只有做到透过历史现象、历史事实，看到社会的进步与人类的发展，才算是真正领悟到学科的本质，而这个过程是需要丰富的知识积淀作为支撑的。
基于上述认识，我们打破了传统的封闭式培训模式，让教师们带着问题走进博物馆。请博物馆的专业人员针对教材涉及的历史文化内容进行介绍与说明，让教师们与专业人员进行互动，解开教学中的疑惑。
一位教师在参观首都博物馆后写下了这样的反思：
瓷器是中国古代文化的代表之一，如何通过教学激发学生对于祖国文化的认同感和自豪感，一直是教学中的一个难题。博物馆之旅让我非常震撼，我亲眼目睹了古代瓷器的精美，亲耳听到了背后一段段传奇的故事。反思自己的课堂，之所以不能够很好地激发学生的情感，很重要的一个原因就是我自身缺乏对中国古代文化的了解，缺乏这种积极的情感体验。
再次走进课堂时，我不再满足于欣赏图片的表象认识，也不再满足于学生网上搜集素材的罗列，而是更加关注瓷器背后蕴含的文化价值。对青花釉里红天球瓶这件国宝，教学中我进行了这样的描述：“1300度的火苗是惨白色的，这惨白色的火苗肉眼不经保护地看上半分钟就会流泪不止。可是，工人们需要长时间盯着，因为温度低了，釉里红就是黑色的；温度高了，釉里红就烧飞了……”听了我的讲述，学生们争着发言。一个学生说道：“这瓶子是我们祖先汗水与智慧的结晶！是当之无愧的国宝！”以往需要教师反复讲解，甚至最终要替学生说出来的内容，现在成为学生有感而发的肺腑之言，这是最令我感到欣慰和成功的地方。博物馆之旅让我的课堂发生了改变。
这样的培训极大地激发了教师们的兴趣，教师们积极参与到培训中，并且在教学实践中切实感受到通过培训获取的学科知识对教学产生的巨大的促进作用。一位教师在培训过程中写下的这句话代表了众多参训教师的心声：回归本真，追根溯源才是发展之道。 2.基于思维发展的参与式培训
骨干教师培训需要让教师充分发挥主观能动性，完善专业素质结构，实现自我专业价值的提升。积极而有效的培训，其特征是以教师的参与为主，真正做到激活教师的思维。
鉴于学科的特殊性，品德与生活（社会）教师更需要辩证、多元、创新的思维品质，新的教学理念在教学中的贯彻落实也必须以此为基础。培训过程中，我们基于学科核心素养，聚焦学科问题，引导教师深入探讨。培训组织者和教师们一样，平等地参与到讨论中，发表自己的看法和意见。在这个过程中，教师不仅会对自己过去的经验重新进行评价，整合自己多方面的知识，而且能够从他人身上获得启示和灵感，在交流中生成新的认知和体验。
比如，品德与社会课的教师需要具有辩证思维，即教师需要全面地、联系地、发展地看待教育问题。不管教师是否有意，辩证思维客观地存在于课程与教学中，存在于教师与学生的发展中。以辩证思维为指导实施课堂教学，既可以发展学生的辩证思维能力，也可以让教师的辩证思维能力得到提升。
为了提升教师的这种思维能力，我们在培训过程中设计了这样的讨论题：最近网络上出现了许多生造字，你怎么看待这种现象？我们把教师分成两组展开辩论，辩论到最后，教师们发现，双方其实谁也说服不了谁，而这件事情本身并不一定非要争出个对错。汉字的发展和变化与人们的生活息息相关，对网络生造字虽然褒贬不一，但汉字正是经历了优胜劣汰的过程，才得以保留并发展至今。
通过这样的参与式互动，我们发现，教师们的思维方式发生了变化，他们不再纠结于事件本身，而是转向寻找事件背后隐含的哲学思想，或者说教师们学会了用辩证思维的方式思考和解决问题。当教师们具备了这种思维方式，就不再会为学生们提出的“小区内到底该不该养狗”“小学生到底该不该上网”等问题而纠结。这也正是我们所寻求的学科核心素养之所在。
3.基于专业素养的专题式培训
品德与生活（社会）课程的学科本质决定了教师需要具有敏锐的社会洞察力，这是品德与生活（社会）教师所应具备的专业素养之一，也是区别于其他课程的最为明显的特征之一。
小学品德与社会课程标准的前言部分明确提出了“大力加强社会主义核心价值体系教育”的要求。社会主义核心价值观的提出，为课程标准中提出的社会主义核心价值体系教育提供了坚实的后盾和基础。加强社会主义核心价值观教育，是德育课程走向学科本质的必由之路，是德育课程的特色发展之道，更是提升教师专业素养的有效途径。
社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观两者之间有着密切的联系。社会主义核心价值观是在社会主义核心价值体系基础上提炼出来的，是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达。为了让教师们更好地领会社会主义核心价值观的精神，更好地落实课程标准，在教学中突显学科核心素养，我们针对骨干教师进行了社会主义核心价值观的专题培训，从社会主义核心价值观的基本内涵到社会主义核心价值观的基本要素，再到社会主义核心价值观的总体把握，进行了深入阐述。这样的专题特色培训提升了教师对于核心素养的认识，对于骨干教师认识学科本质起到了引领作用。
综上所述，指向学科核心素养的骨干教师培训创新，促进了骨干教师专业知识结构的完善，促进了教师思维的发展，让我们的课堂更加高效。
（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）
责任编辑：江丽莉
[email protected]
台湾学者罗清水认为：教师专业发展这个词汇，意味着教师为了表现出更高的专业水准而自主选择进行各项学习活动的历程，是一个教学效果得到改进、学习效能得到提高、专业成长得到促进的过程。教师工作的个体性很强，作为骨干教师，需要对学科核心素养有比较透彻的了解；作为培训者，则需要基于学科核心素养，创新骨干教师的培训模式。
一、对学科核心素养与骨干教师培训关系的认识
（一）学科核心素养与骨干教师培训的关系
2002年颁布的《义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》和《义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》，意味着“新”学科应运而生。小学品德与生活（社会）与其它学科最大的区别在于，它是小学阶段围绕意识形态问题展开教学的特殊课程，需要通过思想教育方式实现对人的教育。因此，品德与生活（社会）学科不仅具有自身的学科素养，还具有强烈的意识形态特征。
品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础，以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程；品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。由此，我们不难发现，小学品德与生活（社会）课程作为综合性课程，更为关注学生的价值引领，以学生的生活为出发点，重视在活动中培养学生适应社会生活的能力。
小学品德与生活（社会）学科课程的综合特征决定了教师需要具备渊博的知识，教师的知识形态广度决定着对于学科核心素养的认识和理解的深度；课程的价值引领决定了教师要具有敏捷的思维，教师的教学应深入学生的内心世界；课程的生活视角决定了教师需要具有敏锐的社会眼光，教师对于社会的洞察力决定着学生对于社会生活的理解力。
（二）学科核心素养制约骨干教师发展的因素
从以上的分析我们不难看出，学科核心素养与教师培训之间存在着密切的关系。然而，在实际的教师培训中，我们做得还远远不够，特别是针对骨干教师这个群体。从教师的专业发展看，这个阶段的教师往往在教学方面容易遇到“瓶颈”，具体表现在以下几个方面。
1.骨干教师对学科内涵认识不足
小学品德与生活（社会）课程相对于其他课程而言，起步较晚，研究不够深入，再加上品生、品社都属于综合课程，导致教师对学科的认识不足，自身专业知识等方面欠缺，特别是一些骨干教师。对学科核心素养的认识不足，影响并制约了教师的专业发展。
2.骨干教师的教学理念认识滞后
许多骨干教师在教学方式上存在两个问题：一是教学方式传统化，二是教学思维程式化。究其根源是教师的教学理念出现了问题，无法引起学生内心的共鸣，从而使教学显得苍白无力，这样的教学显然距离学科核心素养差之
千里。
二、基于学科核心素养的骨干教师培训模式创新
基于对小学品德与生活（社会）学科核心素养的理解以及骨干教师现状的分析，我们调整了骨干教师培训的思路，试图在以下三个方面有所创新。
1.基于学科知识的开放式培训
对学科核心素养的认识离不开教师对学科知识的认知。小学品德与生活（社会）知识涵盖面广，对于教师把握学科知识的要求也更高。基于学科知识的开放式培训，可以解决教师专业知识不足的问题。
比如，品德与社会课程中，有关中华传统文化教育的内容很广泛，既有对历史人物的认识（如孔子、司马迁等），又有对历史事物的认识（如青铜器、瓷器等）。这些内容的教学难度比较大，很容易上成“历史课”。然而，品德与社会课程的历史内容教学，重点不在于让学生掌握具体的知识，而在于通过历史现象、历史事实等潜移默化地影响、感染和熏陶学生，以增强其民族认同感和自豪感，使品德与社会教育更加厚重和饱满。也就是说，教师只有做到透过历史现象、历史事实，看到社会的进步与人类的发展，才算是真正领悟到学科的本质，而这个过程是需要丰富的知识积淀作为支撑的。
基于上述认识，我们打破了传统的封闭式培训模式，让教师们带着问题走进博物馆。请博物馆的专业人员针对教材涉及的历史文化内容进行介绍与说明，让教师们与专业人员进行互动，解开教学中的疑惑。
一位教师在参观首都博物馆后写下了这样的反思：
瓷器是中国古代文化的代表之一，如何通过教学激发学生对于祖国文化的认同感和自豪感，一直是教学中的一个难题。博物馆之旅让我非常震撼，我亲眼目睹了古代瓷器的精美，亲耳听到了背后一段段传奇的故事。反思自己的课堂，之所以不能够很好地激发学生的情感，很重要的一个原因就是我自身缺乏对中国古代文化的了解，缺乏这种积极的情感体验。
再次走进课堂时，我不再满足于欣赏图片的表象认识，也不再满足于学生网上搜集素材的罗列，而是更加关注瓷器背后蕴含的文化价值。对青花釉里红天球瓶这件国宝，教学中我进行了这样的描述：“1300度的火苗是惨白色的，这惨白色的火苗肉眼不经保护地看上半分钟就会流泪不止。可是，工人们需要长时间盯着，因为温度低了，釉里红就是黑色的；温度高了，釉里红就烧飞了……”听了我的讲述，学生们争着发言。一个学生说道：“这瓶子是我们祖先汗水与智慧的结晶！是当之无愧的国宝！”以往需要教师反复讲解，甚至最终要替学生说出来的内容，现在成为学生有感而发的肺腑之言，这是最令我感到欣慰和成功的地方。博物馆之旅让我的课堂发生了改变。
这样的培训极大地激发了教师们的兴趣，教师们积极参与到培训中，并且在教学实践中切实感受到通过培训获取的学科知识对教学产生的巨大的促进作用。一位教师在培训过程中写下的这句话代表了众多参训教师的心声：回归本真，追根溯源才是发展之道。 2.基于思维发展的参与式培训
骨干教师培训需要让教师充分发挥主观能动性，完善专业素质结构，实现自我专业价值的提升。积极而有效的培训，其特征是以教师的参与为主，真正做到激活教师的思维。
鉴于学科的特殊性，品德与生活（社会）教师更需要辩证、多元、创新的思维品质，新的教学理念在教学中的贯彻落实也必须以此为基础。培训过程中，我们基于学科核心素养，聚焦学科问题，引导教师深入探讨。培训组织者和教师们一样，平等地参与到讨论中，发表自己的看法和意见。在这个过程中，教师不仅会对自己过去的经验重新进行评价，整合自己多方面的知识，而且能够从他人身上获得启示和灵感，在交流中生成新的认知和体验。
比如，品德与社会课的教师需要具有辩证思维，即教师需要全面地、联系地、发展地看待教育问题。不管教师是否有意，辩证思维客观地存在于课程与教学中，存在于教师与学生的发展中。以辩证思维为指导实施课堂教学，既可以发展学生的辩证思维能力，也可以让教师的辩证思维能力得到提升。
为了提升教师的这种思维能力，我们在培训过程中设计了这样的讨论题：最近网络上出现了许多生造字，你怎么看待这种现象？我们把教师分成两组展开辩论，辩论到最后，教师们发现，双方其实谁也说服不了谁，而这件事情本身并不一定非要争出个对错。汉字的发展和变化与人们的生活息息相关，对网络生造字虽然褒贬不一，但汉字正是经历了优胜劣汰的过程，才得以保留并发展至今。
通过这样的参与式互动，我们发现，教师们的思维方式发生了变化，他们不再纠结于事件本身，而是转向寻找事件背后隐含的哲学思想，或者说教师们学会了用辩证思维的方式思考和解决问题。当教师们具备了这种思维方式，就不再会为学生们提出的“小区内到底该不该养狗”“小学生到底该不该上网”等问题而纠结。这也正是我们所寻求的学科核心素养之所在。
3.基于专业素养的专题式培训
品德与生活（社会）课程的学科本质决定了教师需要具有敏锐的社会洞察力，这是品德与生活（社会）教师所应具备的专业素养之一，也是区别于其他课程的最为明显的特征之一。
小学品德与社会课程标准的前言部分明确提出了“大力加强社会主义核心价值体系教育”的要求。社会主义核心价值观的提出，为课程标准中提出的社会主义核心价值体系教育提供了坚实的后盾和基础。加强社会主义核心价值观教育，是德育课程走向学科本质的必由之路，是德育课程的特色发展之道，更是提升教师专业素养的有效途径。
社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观两者之间有着密切的联系。社会主义核心价值观是在社会主义核心价值体系基础上提炼出来的，是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达。为了让教师们更好地领会社会主义核心价值观的精神，更好地落实课程标准，在教学中突显学科核心素养，我们针对骨干教师进行了社会主义核心价值观的专题培训，从社会主义核心价值观的基本内涵到社会主义核心价值观的基本要素，再到社会主义核心价值观的总体把握，进行了深入阐述。这样的专题特色培训提升了教师对于核心素养的认识，对于骨干教师认识学科本质起到了引领作用。
综上所述，指向学科核心素养的骨干教师培训创新，促进了骨干教师专业知识结构的完善，促进了教师思维的发展，让我们的课堂更加高效。
（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）
责任编辑：江丽莉
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