本论文研究了三种形式聚焦方式及两种任务类型对英语过去虚拟式的注意和学习产生的影响。三种形式聚焦方式中，篇章强化为输入型的形式聚焦，单人口头产出和合作口头产出为输出型的形式聚焦。两种任务类型为复述和口头作文。认知心理学中，注意力是学习产生的必要条件这一观点已广为接受。Schmidt(1990)由此提出了“注意假说”，认为目标语中，只有被有意识注意到的那一部分输入才有可能被吸纳进学习者的现有语言系统中。另一方面，为平衡二语教学中形式与意义的关系，Long(1991)提出了“形式聚焦”的教学理念，主张在以意义为中心的课堂中采用一定的技巧和手段把学生的注意力引向交际中偶然出现的语言成分，以综合“以形式为中心”和“以意义为中心”两种教学模式的优点，使其相互补充，相辅相成。“形式聚焦”的理念和“注意假设”的观点是一致的。尽管这一教学理念得到了研究者及二语教师们的广泛接受，然而，一个亟待研究的问题是，在众多形式聚焦方法中，哪些方法，在什么样的条件下，更可能在交际教学中促进学习者对语言形式的注意和学习？本研究调查和比较了一种输入型及两种输出型形式聚焦方式对注意和学习产生的影响，同时，也对任务类型在此过程中的作用进行了探究。　　本研究有三个主要研究问题。　　研究问题一:三种形式聚焦方式是否能促进对目标语言形式的注意？如果可以，篇章强化、单人口头产出和合作口头产出在促进注意的效果上是否存在差异？　　研究问题二:口头产出是否能促进对目标语言形式的吸收？如果可以，单人口头产出和合作口头产出在促进吸收的效果上是否存在差异？复述和口头作文两种任务类型对于学习者的任务表现及对目标形式的吸收是否有影响？有何影响？　　研究问题三:三种形式聚焦方式是否能促进对目标语言形式的学习？如果可以，篇章强化、单人口头产出和合作口头产出在促进学习的效果上是否存在差异？　　为回答上述研究问题，研究者对西安交通大学75名本科生进行了实验研究，其中61人符合最终数据分析要求。整个实验持续了六周。该实验数据构成了定量分析的基础。同时，研究者还对实验参与者进行了两次问卷调查和抽样访谈，由此得到了定性分析的数据。　　主要研究发现如下:　　一.当篇章强化没有辅以旨在触发学习者对目标结构付出认知努力的任务活动时，不能有效促进学习者对目标语言形式的注意。即使部分学习者注意到了被强化的语言形式，注意的程度也不足以引发对语言形式的进一步加工及形式与意义的联结。　　二.篇章强化对目标语言形式的学习没有促进作用。目标结构的凸显性受到内外因素的交互影响。当后续任务鼓励“自上而下”的加工策略时，篇章强化本身无法促使学习者对语言形式进行认知加工，因此，无法促进内化和学习;同时，强化还可能干扰学习者对于语言输入的理解，从而最终对学习产生负面影响。　　三.单人口头产出和合作口头产出对目标语言形式的注意、吸收、习得均有促进作用。该发现与Swain(1995，2005)的输出假设中输出的作用相一致。口头产出这一行为促使学习者认识到他们中介语系统中所存在的问题，学习者试图通过各种途径解决这些问题，其中包括注意输入中的相关语言形式、搜寻已有知识系统及从他人处寻求帮助。随后，学习者利用所获得的新知识对他们的输出进行修改完善。　　四.跟单人口头产出相比，合作口头产出没有在对语言形式的注意、吸收和习得的促进作用上表现出显著优势。但此研究发现并不否认合作在帮助学习者内化和巩固二语知识上的优势，相反，该研究表明，实施合作学习的方式和条件决定了它对语言形式注意和习得的促进程度。在学习者合作产出时创造一个支持性的环境，将提高合作学习的功效。支持性的环境包括确保合作者之间存在水平差异;对合作者进行相关培训，以及掌握互动及合作完成语言相关任务的技巧等。　　五.复述和口头作文两种任务类型在对注意和吸收的促进作用上没有显著差异，原因是口头模式对任务类型的作用产生了影响。但在任务表现上两种任务类型差异显著。复述任务能引发更多对目标语言形式的准确运用。主要原因是完成复述任务的认知要求比口头作文任务低。　　基于这些研究发现，本研究有助于丰富形式聚焦背后的理论基础，包括注意假设，输出假设及信息处理理论，同时，还建立了注意力，学习条件及语言发展之间的联系。本研究对语法教学具有启示作用，它激励老师在以意义交流为主要目的的课堂中，采用合适的形式聚焦方式，通过严谨的任务设计来处理教学中的语法问题。