大学教学实践由大学教学价值取向统领。有什么样的大学教学价值取向,也就有什么样的大学教学实践。同样,大学教学实践中出现的问题,也折射出大学教学价值取向的偏差。当前,大学教学普遭诟病的是,“人”的意义在大学教学中的失落,亦即大学教学的“非教学化”。“意义失落”的困境,根源于大学教学“实体造就”价值取向。由此,大学教学要“教学化”,其价值取向要由“实体造就”转向“意义生成”,那就是说,大学教学即意义生成。“大学教学即意义生成”这一语词的内涵,不是被假定和臆想出来的,而是在“无原则的批判”中显现出来的。“无原则的批判”包括三个方面的批判:首先是语言的批判。语言的批判显现了,大学教学是一特殊的生活世界的现象,它在生活世界的边界上不断游移。首先,大学教学属于生活世界,这意味着生活世界已先在地赋予了大学教学的意义,大学教学是一通达生活世界的意义的实践行为;其次,大学教学又超离生活世界之外,即它不断地诠释生活世界赋予的意义,并创造出新的意义,以此引导生活世界超离自身而出。因此,大学教学不只是生活世界自身的创造,也是对于生活世界的创造,这两者相互生成。相互生成具体化为意义生成的人的出现。语言的批判只显现了“意义生成”价值取向“去何处”,其“从何来”显现于思想的批判中。思想的批判首先显现了,大学教学要坚守古代的“理智培育”价值取向,这是大学教学永葆魅力的根源所在;其次,要张扬现代的“技术获取”价值取向,这是作为生活世界现象的大学教学的重要使命之一;第三,要倡导后现代的“欲望释放”价值取向。“欲望释放”并不是禁欲主义的对立物,也不是纵欲主义的代名词,而是说,要面向一个个具体的学习者开展教学。这是大学教学充满生机与活力的保证。因此,意义是欲、技、道三维的有机统一。“从何来”到“去何处”还需“如何去”这一环节。“如何去”显现于现实的批判中。现实的批判具有三重任务:划清当前大学教学的游戏形态及其理论的边界,同时也让欲、技、道的游戏内涵显现出来。现实的批判显现了,大学教学并不是欲、技、道中的某一维规定的游戏,而是这三者的共同游戏。欲、技、道的游戏不是指向大学教学外,也不是指向大学教学内,它是欲望、工具、智慧源于自身并为了自身的活动。具体来说,作为意义生成的大学教学要让欲望生成,即化欲为情、要让技术生成,即由技到艺、要让智慧生成,即转识成智。从上可以看出,“无原则的批判”揭示出了“意义生成”这一语词的整体结构:语言的批判的落脚点是其宾格—生成了什么。生成了什么呢?是意义生成的人;思想的批判的落脚点是其主格—“意义”形态的表征。“意义”形态表征了什么呢?是欲、技、道三维的有机统一;现实的批判的落脚点是其谓格—如何生成。如何生成呢?是欲、技、道的共同游戏。因此,作为意义生成的大学教学,也就是让欲、技、道去游戏。批判就是区分和划定一个事物的起点和终点。这也意味着,批判在根本的意义上是生成性的,也就是意蕴的显现。“意义生成”价值取向的意蕴首先显现为,学生不再是知识的被动接收者,而是主动的学习者。学生身份的变化,引发了教师身份的变化。教师身份转变为促进学习的实践智慧者。相应地,师生关系也转变为“身体间性”的师生关系。在“身体间性”师生关系的规定下,大学教学过程是欲望语言、技术语言和智慧语言游戏的过程。语言游戏并不外在于师生,而是将他们拉入到语言游戏中,让他们与语言对话,去理解语言的欲、技、道的游戏,以此促进学习者的学习。“意义生成”价值取向的意蕴,并不是独断的臆想,它显现于具体的大学教学现象中。不管是彭富春微观的教学组织形式,还是MIT宏观的教学改革方案,都显现了大学教学的游戏性。总之,大学教学即意义生成,也就是欲、技、道的游戏。在游戏中,学习者“人化”,大学教学“教学化”。