小组合作式学习是教育教学领域里的重要研究方向,从上世纪七十年代,国内外就开始了对小组合作式学习的理论和小组合作学习评价的理论的研究。关于该模式的实证研究和综述研究也不胜枚举,研究涉猎小组合作式学习在不同学年段、不同学科、同一学科的不同课型的不同背景,更与学业情绪、学业态度、成就动机、学业自我效能感、学业成绩等因素建立起联系,探讨在小组合作式学习的模式下,这些因素较传统非小组合作式学习模式的变化,并分析原因。初中生英语听说能力是英语学习的重要方面,新课标对初中生的听力能力和口语能力对不同学年段均规定了相应的等级要求,要求中大量的能力描述指向人际沟通能力和合作交际能力。除此之外,核心素养也有相应要求,使学生在学习过程中会交往、能合作。然而,在笔者阅读相关文献的过程中发现,前人研究多以教师经验总结、访谈、文献综述类为主,在为数不多的小组合作式学习模式的实证研究中,对于初中英语听说课型的研究则更少,且这些研究中所实施的实验,学习小组的规模较大、建制不完善、学习任务分配不科学等问题,且在听课和访谈过程中发现目前的传统小组合作式学习的模式同样采取这样有弊端的方式划分小组,而且多数的课堂活动是针对全班学生或是个别学生的提问和任务,并不是以小组为单位设计并组织的。而笔者入职以来,一直尝试运用小组捆绑式合作学习模式进行教学,即将学习小组规模规范为3-4人,组员构成为组间同质、组内异质。尝试至今,学生在英语学习兴趣和成绩上较入学比均有较大进步。鉴于此,笔者以哈尔滨市第一O七中学校七年(3)班为实验班,施行小组捆绑式合作学习模式进行听说课教学,即按照学业成绩从高至低分将全班分为4个批次,每个批次中各一名学生作为某个学习小组的组员,每个学习小组在3至4人,且教学活动多以小组为单位组织,如角色扮演、课本剧表演、Chain Drill、游戏等等;以七年(5)班为对照班,施行传统小组合作式学习模式,即学习小组的划分并没有实验组中严格按照学业成绩从高至低划分,小组规模较大(有的多于4人),且教学活动多以面对全体学生和个别提问,很少以小组为单位进行。对照班与实验班在同一时间段对同一教学内容进行教学。研究假设在小组捆绑式合作学习模式下,学习小组组长的尽责性和各个组员的英语学业自我效能感影响学生的听说能力。为了验证假设,设计单因素组间实验,自变量为小组捆绑式合作学习模式,因变量为听力能力、口语能力和听说总能力,中间变量为组长尽责性和各个组员的英语学业自我效能感。对实验班和对照班组长的尽责性进行实验前测和实验后测,对各个组员的英语学业自我效能感(分为英语学习能力自我效能感和英语学习行为自我效能感两个维度)进行实验前、后测,对实验班和对照班学生听力能力、口语能力和听说总能力进行实验前、后测,并对统计结果进行独立样本t检验和配对样本t检验。研究表明:(1)由于学习任务和自我实现需求的双驱动,实验班的学习小组组长的尽责性在实验前和实验后具有显著差异,且实验后的尽责性高于实验前;而对照班的组长尽责性在实验前和实验后无显著差异。(2)实验班全体学生的英语学习能力自我效能感、英语学习行为自我效能感和总效能在实验前和实验后具有显著差异,且实验后高于实验前;组内,由于组长长期在学业态度、学习策略和学习行为习惯上一直保持高水平,其在效能感的两个维度上和总效能感不随教学模式的改变而改变,在实验前后均无显著差异;由于2号和3号组员在该模式下完成合作学习任务的过程中体验到了被支持感和成就感,其英语学业自我效能感的两个维度和总效能感在实验前后均有显著差异;由于4号组员(潜能生)的学业态度、学习策略和学习行为习惯长期处于低水平或未形成的状态,而这些因素不可能在短时间的实验中得到质的改善,其英语学习能力自我效能感和总效能感在实验前和实验后有显著差异,且实验后高于实验前,但英语学习行为自我效能感则在实验前后无显著差异。对照班全体学生的英语学业自我效能感的两个维度和总效能感在实验前后无显著差异。(3)由于学习小组中组长尽责性的提升和全体学生英语学业自我效能感的提升,学生在小组捆绑式合作学习的模式下的听说课中学习,听说能力得到显著提升。