合作学习是当前教育心理学研究的一个热点领域。简单地说，合作学习就是学生共同学习，以完成共同的学习目标。这种学习策略之所以如此盛行，是与它所取得的效果分不开的。如一项元分析研究(Johnson，Johnson & Stanne，2000)中指出，有超过900项的研究确认了合作学习比竞争的和个人主义的努力效果要好。另一项研究(Putmam，1997)曾归纳出的合作学习效果包括：提高学业成绩；改善合作小组之间关系；提高自尊；产生更强的内在动力；形成对学科、学习和学校的积极态度；形成更加娴熟的合作技能；养成利他主义精神，等等。 尽管有强有力的证据证明合作学习的有效性，但也有证据表明并不是所有的合作学习都是有效的。仅仅把个体放到一个群体中并且告诉他们一起工作并不能产生有效的合作。要使小组学习真正具有合作性，这就需要理解合作学习的基本要素问题。一般认为，合作学习的基本要素包括五个(Johnson & Johnson，1993)，即积极互赖、面对面的促进性互动、个体和小组责任、人际和小组技能、小组自评。其中，积极互赖是构成合作学习的第一个也是最重要的因素。 积极互赖是指在合作学习的情境中，学生们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在的小组的其他同伴的学习负责。也就是小组成员之间必须互相依赖，“荣辱与共”。没有积极互赖，就没有合作学习。合作学习研究者提出，积极互赖有两种主要类型：结果互赖和方法互赖(Deutsch，1949a，1949b：Johnson & Johnson，1989，1992；Thomas，1957)。当被试在合作的情形下共同探求一个渴望的结果时，就会出现结果互赖。结果互赖又可以分为目标互赖和奖赏互赖；方法互赖是指被试在合作学习过程中为完成目标或获得奖赏而采取的特定的方法或步骤。方法互赖又包括资源互赖、角色互赖和任务互赖。 通过对国外有关积极互赖研究的分析可以发现，不同的积极互赖技术对学生认知结果的影响可能是不同的。尤其是对于奖赏互赖和方法互赖在合作学习中的作用，研究者持有不同的观点。以Slavin为代表的认为奖赏是合作学习所必需的，但许多实验表明在没有奖赏情况下的合作学习也产生了积极的效果。 当对不同的互赖技术的联合效应进行研究时，有些研究者认为两种来源的积极互赖比一种要更有效。Mesch等(1986，1988)和Lew等(1986a)的研究表明，尽管目标互赖与个人单干结构相比足以产生较高的成就和效率，但目标互赖和奖赏互赖的结合更有效。Johnson兄弟等人(1990)所做的实验表明，既有积极目标互赖又有资源互赖的被试比实验中其它任何条件更能促进个人成就和效率，也就是两种积极互赖比一种更有利。O’donnell(1996)曾以大学f 生为被试，对奖赏和方法止赖的联合效应进行实验，实验结果却表明其作用不 是叠加的。 因此，本研究的目的就是探讨在合作学习条件下，奖赏互赖和方法互赖对 学生不同加工水平的认知结果的影响，依此来验证在合作学习中奖赏互赖的作 用、方法互赖的作用，以及奖赏互赖和方法互赖之问的联合效应。 本研究包括两个实验，均采用2X2两因素被试间完全随机设计，均用初中 二年级学生作被试。实验一将奖赏互赖和方法互赖结合起来进行研究，既考察 奖赏互赖和方法互赖各B的效应，又考察它们的联合效应。在这旱，对奖赏互 赖的操纵是通过为被试提供一定的外部奖赏激励实现的，对方法互赖的操纵则 是通过要求被试使用原稿合作互学法实现的。使用原稿合作互学可以形成积极 的角色互赖和任务互赖。 实验二的设计与实验一基本相同，但对方法互赖的操纵有所改变，既采用 了原告合作互学法，又采用了Lambiotte与Dansereau等人（1987）提出的原稿 合作互学的 禾变it“原稿合作互教” 5（SCfiptCdCOOperstlVCTC。Chlflg）。 原稿合作互教法比原稿合作互学包含更多的积极互赖，可以进一步考察方法互 赖中的资源五赖、角色互赖和任务互赖对学生不同加工水平的认知结果的影响 是否是叠加的。同时，还可以考察原稿合作互教法和原稿合作互学这两种学习．策略哪一种更有效，以及原稿合作互教中“教者”与“‘学者”的学习成绩哪一 方更有效。 在本实验研究条件下，可以得出如下结论： 1．外部奖赏对学业成绩的影响并不是在任何学习条件下都有效，外部奖赏 并不是合作学习所必需的。 2．方法互赖中不同形式的积极互赖的作用是可以相加的，但方法互赖和奖 赏互赖的作用是不相加的。 3．具有积极角色互赖和任务互赖的原稿合作互学是一种有效的合作学习方 式，尤其对需要深加工的学?