二十世纪六十年代后期,受心理学上行为主义学派思想的影响,教学研究还集中在教师行为而不是教师知识与信念上。这些研究主要用教师的一系列可观察到的行为和技巧来刻画教学,从而研究教师行为与学生学习的关系。到了七十年代前期,对教学的研究发生了很大转变,关于教师认知的研究开始快速增长。自从Wittrock(1986)的《教学研究手册》发表以来,教师知识已经成为教育研究中的一个焦点问题。然而,人们并不是直接进入了教师知识的研究,教师知识的研究是教师认知研究发展过程中的一个阶段(Calderhead,1996)。首先,第一个阶段是关于教师决定的研究,研究者们用各种方法探讨教师所使用的决定,以及这些决定对教学结果的影响。然后研究者们很快意识到教师的很多心理活动无法用教师决定来解释。因此便进入到教师认知研究的第二个阶段---由教师决定扩大到感知、思维、判断、反思、评价等方面。教师知识的研究是教师认知研究的第三个阶段,即对教师教学实践背后的知识与信念的研究。Shulman(1986)提出的学科教学知识是多种知识的综合,包含了教师对学习者的知识、课程的知识、教学情境的知识和教学法的知识。它与具体的教学情境和特定的教学内容相联系,它帮助教师确定要对课题的哪些方面给予讲解,如何向学生展现这些内容。学科教学知识的提出为人们进一步理解教与学提供了广阔的视角。许多学者对学科教学知识进行了大量的研究。本研究首先通过介绍有关学科教学知识的概念和内容,提出学科教学知识对教师工作具有重要的指导意义,它能够帮助教师把所获得的学科内容知识和技术转化为有效的课程教学行为,实现教师知识与课堂实践的结合。并总结出适合外语教育的学科教学知识内容,包括外语教学的目标、有关学生的知识、课程知识、外语教学策略知识、外语学科内容知识、外语学习测试的知识以及教学法知识。对师范生而言,学科教学知识的获取能帮助他们从教育目标、课程知识、学生知识等各方面更加全面地认识教师这一职业,为将来的职业发展奠定良好的基础。职前教育是教师职业生涯的起点,也是师范生获取学科教学知识的主要途径。师范教育课程应该为师范生提供充分的学科教学知识基础,帮助发展师范生学科教学知识。其次通过对中国英语师范教育体系和课程设置分析,指出目前我国英语师范教育课程在发展学生学科教学知识方面存在不足,传统的学科内容知识依然占据了主要课程,而学科教学知识的其他部分没有受到足够重视,例如对学生的知识、和教师的教学策略知识。再者教学实习作为获取教学实践经验的主要方式多年来少有改变,无论从时间还是质量上对促进师范生学科教学知识发展都十分有限。该结论对英语师范课程设置和英语师范教育的启示是:作为教师职业发展的起点和学科教学知识获取和发展的初级阶段,英语师范教育课程从知识论的角度来指导外语课程设置,思考外语教师所需要的学科教学知识。就二者关系而言,知识论从应然的角度来阐明外语教师学科教学知识结构的理想状态,而课程设置从实践上体现教师学科教学知识结构的理想状态,力图使英语师范教育的实践更加合理化。为此,只有将二者结合起来才可能对英语师范教育内容有一个更为理性的认识。中国的英语师范教育课程虽然一直以来都注重语言知识的传授,确切地说是以英语学科知识为中心,大多数都以语言本身为基础,例如语音课、语法课、文化课、文学课等,但对学科教学知识的培养相对滞后。英语师范课程设置不仅应该涉及如何教授学科知识,而且更为重要的让师范生学会如何在了解学生发展的基础上,以适宜的方法与策略引起学生兴趣,加深学生对学科内容的理解,从而让学生获得发展。现代英语师范课程设置应该平衡学科内容知识课程与其他学科教学知识课程的比重。不仅要培养师范生扎实的学科知识,还要培养他们如何将自己所知道的学科知识以学生易理解的方式加工、转化给学生,同时还应该从时间和方式上改进传统教学实习的方式,在课程设置中加强实践课程和理论课程的联系、融合,加强课程、课程体系和有计划的课外活动之间的紧密联系,从而促进师范生学科教学知识的发展,保证课程设置产生所预期的效果。