教师提问是课堂教学广泛运用的技巧之一。无论在语言课堂上还是在知识性教学课堂上,师生问答行为都是极为普遍的现象。在外语课堂上,教师提问不仅可以为学生提供大量的目标语可理解输入,而且可以有效地创设交际情景和机会,激起课堂话语行为。所以,外语教师提问及其课堂效果的研究一直以来都受到了二语习得研究者和外语教学专家们的广泛关注。本研究针对英语课堂教师提问对学生英语口语输出的影响,分别从问题类型、提问策略及等待时间三个维度入手,考察其与学生英语口语输出的相关性;同时,本研究还调查了同一维度对不同英语水平学生的英语口语输出的影响。在本次研究中,不仅从数量方面测量学生英语口语输出的平均长度,而且从质量方面测量口语输出句型的复杂程度。参加本次现场调研的对象是江南大学外国语学院英语专业二年级两个平行班,共49名学生和一名教学经验丰富的英语教师。为了收集研究数据,本研究采取了三种工具:英语水平测试,课堂观察、实时录音。首先,对两个班学生进行英语水平测试,其目的并不是为了对观察过程进行预设或控制,而是为了在自然课堂观察实录的基础上便于对观察结果进行分类统计。其次,在正式观察之前,对学生、上课情况等进行必要的了解,为课堂观察做技术准备。在课堂观察过程中,研究者作为非参与的观察者全程记录课堂师生话语。课堂观察与现场记录为期一个月,共28节课,两个平行班各观察14节课。每次课堂观察、录音结束后,均结合课堂观察笔记对录音进行文字转写。本研究采用直接观察法,忠实记录每一节课在自然状态下自然发生的话语现象,为本研究收集了大量的真实语料数据,事后根据问题类型、提问策略、作答等待时、作答总量、作答句长、句子复杂度、词汇选用情况等参数进行分类整理,并用SPSS软件对数据进行统计分析。本研究的主要发现可以归纳为以下几点:第一,学生针对参考性问题的英语口语输出时间比较长而且所用句型比较复杂,而针对展示性问题的英语口语输出时间却比较短、所用句型比较简单。数据显示,两组不同英语水平的学生针对展示性问题的英语口语输出没有显著的差别,但是对参考性问题的回答两组学生存在显著差异:参考性问题更有利于较高英语水平学生的英语口语输出。第二,教师在课堂上采用的提问策略能有效地激起两组学生的英语口语输出。其中,自我解释法、促发法和重复提问法无论对较高英语水平学生还是对较低英语水平学生都具有积极的影响,但教师在课堂提问中采用的探究法却更加有利于较高英语水平的学生进行英语口语输出。第三,适当地延长提问后的等待时间对学生的英语口语输出有积极的影响,而缩短等待时间则会给低水平学生带来更大困难。通过分析我们发现,问题类型、提问策略和作答等待时这三方面的影响不是单独发生作用的,其作用的层面也不尽相同:问题类型是语言性的,它更多作用于认知理解及其语言表达层面,作答与语法逻辑、语义连贯、语用得体相关;提问策略是心理性的,它对交际动机、心情态度影响更大;而等待时则是操作性的,它为作答提供了更大的准备度,既缓解了心理压力,也降低了作答难度、规避了犯错风险。三者的作用虽然分属语言、认知和元认知层面,但经常是同步启动、交互发生作用的,因为教师任何类型的提问,都会自觉不自觉地伴有策略行为与等待时间的长短。本研究采用的是自然观察法,在自然状态下观察英语课堂教师提问对学生英语口语输出的实际影响。这种观察能够保证数据的客观性和准确性,避免了操纵研究背景带来的交际失真。观察结果和数据分析证实了课堂教师提问与学生英语口语输出的相关性,进而可以认定教师提问方式是影响二语习得的可操作因素之一。但是,本研究的局限性在于只证实了提问方式对课堂(包括高、低水平分组)口语输出的整体影响,而证明某一方式对不同个体的影响仍缺乏证据。提问方式对口语输出影响的作用机制和具体原因仍需进一步考察。学生课堂上是否愿意说话、说多少话、怎样说话、说什么话,除了受制于课堂环境下的教师提问以外,还会受其他变量的影响,如学习的目的和要求,学生自身的性格、学生对话题的熟悉度、兴趣度、学生对教师的态度等等。所以,应结合语言心理学、交际心理学、话语分析等方法,在自然观察的基础上引入专题实验研究才能进一步了解各种变量之间的关系及其交互作用。