自18世纪开始,“同情”通过休谟哲学成为英国思想史上普遍流行的概念。休谟在他一生的学术生涯中致力于构建他所极力推崇的人性科学,并将他所提出的“同情原则”视作最强有力且固有的原则,以此为核心构建其情感心理学和道德哲学体系;并利用同情的心理机制来解释情感问题和道德问题。这为理解思想政治教育提供了一个独特的道德哲学视角。人性的同情原则在休谟的整个道德哲学体系中居于首要地位。把休谟道德哲学理论和思想政治教育学原理结合起来考察发现:一方面,“同情原则”有助于帮人摆脱自身的狭隘性,引领人走出“自我”的小圈子,从而为思想政治教育提供普遍的情感基础;另一方面,“同情原则”的主观性理论缺陷也提示出该原则在思想政治教育中的使用界限。作为休谟道德哲学理论根基的同情原则,休谟视其为“自然而然”形成的,因而是不需要经过任何外在事物对其加以论证和认可的。当然这只是休谟“一厢情愿”的看法。“同情原则”到底有多大的作用、成效如何还需要进一步考察和论证。根据休谟《道德原则研究》中关于同情原则的理解,同情原则有两大特征:其一,同情建立在抽象人性论基础之上;其二,同情原则以道德的有用性为前提。因而“同情”便以抽象人性论为基础而基于道德的社会效用成为道德法则,这就把道德问题完全引入到了情感世界。相反,为克服休谟的情感主义倾向,康德则从另外的路径——“实践理性”确立了全然不同的道德法则,即“实践理性为自己颁布法则”。康德揭露了休谟同情原则的使用界限,从而为道德确立了客观的实践理性基础。然而,在马克思看来,康德对休谟的批判仍然是不彻底的,在马克思看来,必须在“历史唯物主义”的基础上重新审视同情原则的使用界限。情感论伦理学领域的哲学家们始终不断追问和面临的一个共同难题就是探寻道德判断的客观标准。休谟另辟蹊径以心理学的同情机制为突破口,并赋予同情原则以最强的理论解释力。但是,无论他怎样修正同情原则,也没能实现他想要达到的绝对普遍性的目标,建立在同情基础上的道德判断无法彻底摆脱主观主义和相对主义,而这恰恰构成了马克思主义哲学对其加以批判的逻辑起点。马克思认为,道德评价的善恶标准不应以道德主体的主观任意性为出发点,而应该是客观实践与主观意识协调统一、有机融合的结果。在人类社会自身发展过程中,需要不断适应各自时代物质资料生产发展的要求以便形成相应的社会关系;而社会关系的存在又必然产生各种关系间的矛盾与冲突,这时就需要道德发挥其调节功能。当生活在一定社会和阶级的人们认识到实际生活中的道德要求时,便会自觉地对它进行提炼概括,由此产生了道德标准。善与恶具有客观的社会内容,而不是个人主观的情感体验。这为思想政治教育奠定了唯物史观基础,从而也规定了同情原则的使用界限:同情原则以现实的社会关系为前提,离开社会物质生产关系的同情原则只能被归属到抽象人性论的视野,超出这一界限同情原则的主观性缺陷便是不可避免的。按照马克思的观点,现实中的个人是生活在一定的社会关系中的,与周围的一切发生着各种各样的关系,因此不是抽象的、超历史、超阶级的人;是承担着特定的社会角色和社会义务的人。在长期的道德实践过程中,人们通过认同和内化社会的道德规范逐渐形成了人的善恶观念。因此,人们的道德情感也受到一定的时代背景和阶级观念的制约。如果不考虑特定历史条件下的社会生产关系的因素,单纯通过人的情感心理因素来解释道德行为,这种做法显然是不够客观的,而这在思想政治教育中也构成了同情原则的使用界限。通过反思休谟的情感主义伦理思想,可以发现其对新时代思想政治教育工作所具有的有限价值,为我们创新思想政治教育工作提供了有限借鉴。结合当前思想政治教育工作的实际情况,在唯物史观的框架下探讨休谟同情原则与中国传统道德学说的“对话机制”、构建同情原则在思想政治教育中“情理交融”模式、综合运用同情原则在思想政治教育中的“主客贯通”方法等,构成了同情原则在新时代思想政治教育创新中的使用界限。