我国新颁布的新课程标准（教育部，2001）向我国广大教师提出了新的挑战，要求教师成为研究型的教师。对于外语教师而言，他们不但需要了解包括“语言”、“学习”、“环境”、“教师发展”等相关的理论知识构成的外语教师理解教学的概念性框架（Stern，1983），更需在长期的教学实践中与学生互动性协商，逐渐形成对“语言”、“学习”、“教师发展”、“教学环境”的个人看法，因为这些源于教学实践的个人知识直接影响着教师每天的课堂决策，比如，持不同“教学观”的外语教师通过选择不同的教学内容，实现不同的教学目的，如对语言形式的识记、对语言功能的理解。因此，课堂教学是教师通过与学生交流、协作，不但促进学生学习也发展自己的过程，并成为研究课程、教师、学生的对像，而在课堂教学研究中，教师的课堂提问称为许多研究者关注的问题之一。本研究主要采用“多个案例”的定性研究方法和“课堂话语分析”的研究手段调查海南省某重点高中两位优秀英语教师组织教学时课堂提问话语的内容与方式，试图解释“提问”这一课堂互动的主要因素背后教师教学观的基本形成过程以及教师对外语教学不同理解的具体表现与原因，从而了解外语教师的“语言观”和“语言学习观”与其“教学观”之间的实际关系，以及不同教学观对教师专业发展的可能影响，如外语课堂提问行为与话语特征反映出教师具有怎样的思维特点，课堂提问能否从侧面反映出外语教师对外语教学的理解，教师课堂提问的不同方式与内容反映出外语教师怎样的教学观，又能够在多大程度上影响教师专业发展等，本研究设计中的讨论框架（即提问“内容”与“方式”与教师“语言观”和“语言学习观”之间的关系）主要源于对国内、外专家学者关于“外语课堂提问”、“外语教师的教学观”、“外语教师的教学观对教学的影响”等相关文献的梳理与归纳，对解释和描述外语教师的实践行为与个人理论有一定的启示意义，可能对我国新教育发展纲要中关于教师专业发展的理论解释提供一种实证依据，同时对我国广大外语教师进行课堂教学实践研究也有一定的参照意义。本研究发现是：外语教师课堂提问的不同内容与方式能反映出他们对“语言”和“语言学习”的不同看法，如，课堂提问涉及的思维活动属于低水平层次的认知活动（记忆、注意）、课堂提问的知识范畴涉及语言结构知识、课堂提问的内容与方式限制学生的课堂参与，说明该教师可能持有“知识传授”的教学观，而这一切的背后必然是“结构主义语言观”与“基于行为主义理论对外语学习的看法”；课堂提问涉及的思维活动属于较高水平（理解、运用等），问题的知识范畴涉及语言的技能（听、说、读、写），问题的内容与方式促进了学生的参与，说明该教师可能有较为清楚的“目标管理”，而这一切背后必然是“功能主义语言观”和“基于建构主义理论对外语学习的看法”。本研究的初步结论是：外语教师的教学观主要由其语言观和语言学习观构成，直接支配和指导教师在课堂上选择不同的提问内容、方式和策略，如课堂提问内容强调的是语言形式还是语言功能、在什么时间选择不同的提问对象、如何选择课堂提问的不同类型等，这些不同的决策与选择不但间接或直接影响学生学习的认知方式、学习的内容、课堂互动的参与方式，还可能对外语教师课堂反思的过程、方式等产生不同的影响。因此，通过调查英语教师课堂提问探讨教师不同的教学观可能为我国外语教师专业发展提供以下启示意义，第一，一线教师可通过收集、记录与课堂交流的相关具体信息，并运用课堂话语分析的方法分析这些课堂记录，了解他们自己在选择课堂提问策略时对“教”与“学”的理解；第二，他们可能通过这种“自下而上”的培训方式，改变自己课堂教学的质量与效果，同时，促进他们自己专业的发展。