英语写作不仅是第二外语教学中的重要环节和英语课堂的组成部分，也是是学生英语语言能力高低的集中体现。所以英语写作一直都是外语教师和研究者们所关注的焦点，得到了英语教育工作者和研究者的重视。从上个世纪六七十年代开始，以交际理论为基础的过程写作法逐步取代结果教学法,反馈也慢慢的被运用得到写作教学过程中。交际理论主义者认为作者给读者提供的内容输入,其目的在于为作者修改文章提供信息,因此反馈是确立读者反映的重要性的非常重要的手段之一。在当前外语教学的大环境中，对于非英语专业的学生来说英语教学课时有限，也没有专门的写作课程。反馈就为教师和学生提供了一座交流的桥梁。因此国内外的学者对此进行了广泛的探讨。目前国内外许多学者关于教学中的反馈进行了相关研究，根据Keh的观点，教师反馈类型被分为同级反馈、会谈试反馈和书面反馈。对于中国第二外语教学的现状，三种反馈类型中的书面反馈是最常用的也是最有效的方法。Ferris(1995)等人则认为教师书面反馈的作用不容忽视,问题的关键在于如何使其行之有效。Ferris (1997)的研究也表明,教师在书面反馈中对学生作文的改动绝大多数都有助于学生写作能力的提高,而且一般情况下教师的批注越具体,评语越长,作用就越大。Duppenthaler(2002)则研究了反馈类型对学生学习动机的影响,发现肯定性的书面反馈对学生的学习动机和学习结果能够产生积极的影响。王俊菊(2006)研究了教师使用的书面反馈类型、书面反馈针对的焦点及教师对学生书面反馈的总体立场三个方面。Ferris(1997)研究表明，书面反馈的一些类型对学生写作有不同程度的影响。他将教师书面反馈分为三类：陈述句、祈使句和疑问句。王林海和孙宁将教师书面反馈类型分成了六类，并且研究了六种不同评语类型对学生写作的影响。王俊菊(2006)也根据语气将书面反馈类型分为五类，并证实其作用。Yoshihito Sugita(2006)根据Ferris (1997)的反馈类型证实了反馈类型对不同英语写作水平学生的影响。本文根据大学四级写作评阅要求，从反馈学的基本原理出发，旨在探讨在英语写作内容方面，不同的教师书面反馈类型对不同水平学生英语写作的影响和学生对教师书面反馈类型的态度、看法和期望。并在此基础上，针对不同写作水平的学生找到适合他们的书面反馈类型和一些对英语写作教学的启示。本研究选取107名吉林大学微电子专业和吉林建筑大学城建学院建筑学专业的在校非英语专业本科生二年级学生为研究对象，实验期为8周。实验前，根据前一次国家英语四级考试成绩，将学生按照不同的英语写作水平分为高、中、低三组。实验过程中，要求每名学生完成4篇来自国家英语四级考试中不同的命题作文。教师在课堂内限定30分钟时间让学生完成大约150词左右的作文。作文写完上交后，任课老师和研究人就作文的写作内容方面进行评改。教师将批改过的作文初稿交还给学生，要求学生根据教师评语修改作文初稿，在下次英语课上收回。用SPSS19.0统计分析软件对从实验中得出的数据进行分析处理，实验之后对所有学生进行了问卷调查。问卷问题涉及到学生对教师反馈的态度，学生对三种教师评语类型的看法，以及学生在写作中的一些自身因素。实验和问卷的统计结果表明：（1）不同教师书面反馈类型对学生写作有不同程度的影响。(2)疑问反馈类型更适合写作水平较高的学生进行英语写作的修改；祈使反馈类型更能促进写作水平较低的人；陈述反馈类型对写作水平中等学生影响的作用稍明显于疑问和祈使句评语。（3）学生对教师反馈持积极态度，他们希望教师反馈能够帮助提高写作能力。本文的意义在于无论教师还是学生都应重视写作反馈，加强学生与教师之间的双向互动。教师应该针对不同的学生采取不同的反馈方式激发学生修改作文的积极性。同时促进学生写作思维能力的提高，而不是单纯的追求语法句式上的修改。本文在研究设计上仍存在一些条件限制，建议在今后的研究中可以增加实验对象，延长实验周期。但本文的研究数据证实了教师书面反馈对学生提高英语写作能力是有积极的影响，为外语写作教学提供了一些数据信息。