学生观是指教师对学生的基本认识和看法。学生观可分为学生的生命观、发展观、潜能观、差异观、权利观、地位观、评价观等。有什么样的学生观，就有什么样的教育观。 目前，关于学生观的研究，大致分为两类：一类是理论层面，着重从现代理论的视角阐述学生的本质和特点。第二类是实践层面，以个案为例，批判陈旧学生观，建立新型学生观。上述两类研究有一个共同的特点，都是用现代思维方式(强调中心性、本质性、整体性、同一性、有限性、确定性、二元对立等)对学生观进行研究。例如关于学生主体性的研究等等。这些研究对于转变教育观念，推进素质教育，起到了积极的作用。尽管如此，关于学生观的研究，仍然让人感到有点“隔靴搔痒”、“修修补补”，未能在理论上和实践中起到“破旧立新、解放思想”的作用。 后现代主义是西方二十世纪五、六十年代兴起的一种新文化思潮。这一思潮曾一度在哲学、美学、社会学、文学、教育学等领域掀起“后现代主义论争”。后现代主义作为一种哲学思潮和思维方式，为人们认识事物提供了一个崭新的视角。这一理论和思维方式，对于教育科学研究具有重要的方法论作用，其中对于学生观的研究具有重要的启示意义。 在后现代主义的视野里，本文首先对现代学生观进行了质疑，这表现在两个方面，一是着重考察和批判了自近代以来的三种经典学生观，即夸美纽斯的“时钟论”、洛克的“白板说”和康德的“理性论”。在文章中，批判了夸美纽斯“时钟论”学生观的理论基础——机械论，批判了把学生看作“学习的机器”的观点；对洛克的儿童心灵犹如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念”的观点进行了质疑，解构了教育对学生成长、教师对学生教育的绝对霸权；批判了康德的绝对理性以及人性的永恒性、普遍性，批判了康德的“人是理性动物的存在”的观点，批判了康德“儿童绝对服从理性”的教育主张，并进一步批判了受康德影响的赫尔巴特的“教师中心论”。在批判的过程中，提出应该把学生看作人，看作具有丰富个性的人，看作天然具有发展潜能的人，看作具有多元理性和多元非理性的人，教育应该对人的这些特征给予关注。二是对主体性学生观提出了质疑。文章对现代理论关于人的主体性的观点进行了批判，反对把“人是宇宙的中心”，反对主体对客观的霸权，反对主体对客体的无限改造，并进一步对主体性学生观的内涵进行了分析，提出过度强调人的理性、人的中心地位的局限性和危害。 其次，本文根据后现代主义理论及其思维方式，尝试着提出后现代主义学生观的概念，并对后现代主义学生观的内涵进行了界定。后现代主义学生观认为：学生是创造性的存在物，教育应尊重学生的创造，开发学生的创造潜能，保护学生的创造热情，发展学生的创造能力，素质教育的最高理想是培养学生的创造热情和实践能力；学生是独特性的存在物，教育应尊重学生的多方面差异，要清除教育中的各种歧视，主张倾听不同声音，特别是弱势群体的声音，要关注处在次要或边缘地位的学生（如落困生、少数民族学生、残疾青少年等等）；学生应该成为可持续发展的人。教育是开发人的潜能的事业。但是，正如开发物质资源一样，人的潜能开发也必须保持人自身的可持续发展，人的潜能也不能无休止开发，随意开发，必须树立生态意识。如果一个人某一方面的潜能过度开发或过早（过晚）开发，就会限制其它方面潜能的开发，从而造成人的片面发展。教育应按照可持续发展的原则开发人的潜能，并促使人的可持续发展。这一点与终身教育和学习化社会对人的发展的要求是相一致的；在此前提下，师生关系应当是平等一对话型的。 最后，本文从后现代主义进人我国并影响我国教育理论研究和教育实践的现实，论证了后现代主义学生观在我国实现的可能性，特别是对于转变教育观念，推进素质教育的重要意义。