时体系统在英语语言表达时间概念方面发挥了重要作用,也是英语学习中的核心任务之一。总体来说,时态是“学习者长期以来的绊脚石”(McCarthy,1991,p.62)。儿童在学习母语的过程中最终能够习得所有表达时间概念的结构;但是第二语言成年学习者却显然并非如此(Bardovi-Harlig,2000;Noyau,Klein,& Dietrich,1995;Perdue,1993;Schumann,1987;Van Patten，1996);以-ed结尾的一般过去时对于二语学习者而言尤其难以习得(Bardovi-Harlig,2000)。对于第二语言成年学习者而言,时体习得的难度主要表现为在一定语境下时体形式和意义之间的错误或不恰当的匹配。　　 应用型的第二语言习得理论认为,语法的习得过程是一个“一点点累计学习成千上万个结构、并在这些结构中偏向频率性地概括规则”的过程(N.C.Ellis,2003,p.67)。结构是语言表现的基本单位,也是形式和意义的关联。因此,英语时体系统的学习过程也是建立该系统形式和意义关联的过程。形式和意义的关联是二语习得理论中必不可少的组成部分,并长期以来是二语习得领域中的研究兴趣所在。本论文在VanPatten,Williams,& Rotts(2004)对形式和意义关联相关定义、特征和阶段进行综合概括的基础上进一步阐释该研究主题,并同时结合传统二语习得和心理语言学对该过程中涉及的影响因素对该问题进行综合评述。结构主义学家认为简单的学习机制存在于所有人类的感官、行动和认知系统中,语言学习也不例外。联想学习理论适用于所有的学习机制,因此它可以被看作是习得语言结构的心理学习机制的基础。本章也同时介绍了影响该机制信息处理过程的因素,包括输入频率、偶然几率、提示竞争、突显、遮蔽和阻碍、跨语言迁移以及注意力等。这些因素表明,由于其第一语言已经根深蒂固,第二语言成年学习者对第二语言学习会产生选择性和偏向性的注意力,因此需要其他手段来指引其注意力以注意到其中介语和目标语之间的差异,并以此促进其目标语的学习。这就使得外显学习在建立全面的、接近目标语的形式和意义关联过程中成为一种必须。在此基础上,本章进而介绍了内隐学习/内隐知识和外显学习/外显知识的概念及其接口问题,尽管在这方面存在很大争议,但是研究者普遍认为外显学习有助于促进学习者的语言习得。基于以上理论框架,本论文提出以下研究问题:　　 1)中国学习者在多大程度上建立了一般过去时的形式和意义关联?　　 2)影响该形式和意义关联的决定性因素有哪些?单纯地内隐学习是否足以确保有效建立该形式和意义的管理?　　 3)倘若单纯的内隐学习不足以让学习者充分建立一般过去时的形式和意义关联,那么外显学习对于改进形式和意义的关联又发挥怎样的作用?　　 本论文从研究中国英语学习者使用一般过去时的情况入手,旨在研究在二语习得的过程中如何建立形式和意义之间的关联,并特别从心理语言学和认知的角度来探讨其过程中的决定性因素。本论文遵循了两条研究主线:　　 第一,中国英语学习者在多大程度上建立了英语一般过去时的形式和意义关联,决定该过程的因素有哪些?通过介绍了两个结合了定量和定性两种方法的研究:基于语料库的研究和一个补充性的实证研究,这条主线回答了前两个研究问题。语料库研究和实证性研究都采用的翻译(汉译英)作为考察手段,该译文中主要涉及两种时态:一般过去时和一般现在时。此外,作者对学习者时态的错误使用和正确使用以及它们所附加的时间状语类型都进行了标注。研究表明,中国学习者对英语一般过去时的典型性用法一定程度上建立了其形式和意义的关联,但这种关联并不完整,坚实或接近目标语。这些关联中存在着一些错误的形式和意义的匹配,主要表现为不恰当的时态选择、时态使用不一致、时态相关的目标动词错误形式、主谓不一致等。相似地,中国学习者在翻译译文中往往出现更多的与时态意义相关的错误;他们以旬式为单位选择时态,“没有注意到周围的语境”(Granger,1998,p.197);这些都和探索性研究中的结果一致。作者发现,在建立一般过去时形式和意义关联的过程中,输入频率、偶然几率、提示竞争、突显、遮蔽和阻碍、跨语言迁移以及注意力等都对其产生影响。很明显,该过程受到很多因素的制约,这些表明第二语言习得的过程是一个非常复杂、适应性和动态化的过程,如果没有其他引导注意力的手段,单纯依靠内隐学习无法成功建立目标语言特征的形式和意义关联。外显学习有助于提升学习者的意识,并使他们能够注意到他们的语言产出和目标语言形式之间的差距。　　 第二,对第二语言成年学习者而言,既然单纯依靠内隐学习无法确保有效建立第二语言的形式和意义,外显学习发挥怎样的作用?该条主线则以另一个实证性研究回答了第三个研究问题。该研究考察了元语言提示在集中性书面反馈中的作用,通过这种元语言提示作为提供学习者外显知识并进行外显学习的手段来研究外显学习的形式和意义关联过程中的作用。鉴于成年二语学习者对更加突显和可靠的词汇时间表达手段的偏移性注意力,作者认为元语言提示可以作为一种提供外显学习的手段。纠正性反馈作为一种负面证据有助于学习者注意到中介语和目标语之间的差距(Schmidt,1990;1995)。该研究采用了前测、后测和延迟后测的设计手段,对比了四个接受不同反馈形式的受试组(集中性反馈+元语言提示;集中性反馈一元语言提示;不集中性反馈+元语言提示;不集中性反馈—元语言提示)和一个对照组。研究显示,尽管各组之间没有显著性差异,但明确的纠正性反馈有助于改善学习者在写作中的一般过去时的使用,特别是带有元语言提示的集中性反馈不但优于其他实验组和对照组,且表现出持续性的效果。因此,外显学习在理论上和教学上都是十分必要的。教师需要向学习者提供针对某语言特征的明确解释使其突显以提升学习者在这方面的意识,学习者也希望教师能够明晰地阐释相关规则或他们出现的错误;此外,正如随后的问卷调查显示,这种反馈形式也收到了受试的一致好评和欢迎。但是,学习者在三次测试中表现的非直线型趋势同样说明了中国学习者在一般过去时使用过程中出现的重复性甚至是倒退:这就表明要提升学习者注意到这种不突显的形式及其意义之间的关联还需要很多的时间和努力,而“试图在纠正性反馈和成功的习得之间建立一种直接的关系无疑是过度简单的,也是很有问题的”(K.Hyland& F.Hyland,2006,p.84)。　　 在总结研究发现的基础上,本论文提出了一些有关英语时体的教学启示:鉴于英汉两种语言各自时间表达的异同及其复杂性,英语时态教学和学习应该是基于不同语境下、不同体裁下,也是不同文化下的教学和学习,也不存在简单的形式和意义之间的一对一的匹配。本章最后对论文中的研究进行了评价,指出其不足之处及以后的研究方向。