数学符号意识在教育实践中由数学符号的沟通和数学符号的实践认知所组成,即建构主义视角下数学符号的教与学。而西藏自治区因历史,地理,文化的特殊性,使得藏族学生的数学学习困难是一个亟待解决的问题。那么作为《义务教育数学课程标准》中六大数学核心素养之一的数学符号意识,是否是导致西藏自治区学生数学学习困难的因素?为了更好地保持研究的相关性,同时挖掘问题的指向性,本文采用了汉藏数学符号现状的对比研究。具体实地走访了西藏自治区与内地的四所中学八个班（共计学生被试387人,教师被试8人）,对义务教育阶段数学符号意识形成的关键年级——七年级开展调研,并以自然观察（听课）和结构性访谈（采访教师）为主的定量研究与以主观评估（问卷）和客观测试（测试卷）为主的定性分析相结合的方式进行。研究发现内地与西藏自治区的教师在他们自身的数学符号意识,教法,以及课堂沟通上皆有其特点,此为教授数学符号时沟通的差异;而内地与西藏自治区的学生在数学符号意识的四个层次以及其所代表的十二个具体可操作性指标上也确实存在差异,且问卷与调查卷的结果趋于一致,即总体上,汉族学生无论是主观评估还是客观测试皆高于藏族学生,此为学习数学符号时实践认知的差异。除了藏族传统数学文化对藏族学生的影响外,教育理论中还强调“教为因,学为果”,那么西藏自治区教师在针对数学符号的课堂教学中的两个“过度”,即过度强调少互动乃至无互动的说课与在说课中过度用解释数学符号造成了意义与运用的分离,在无意之中可能造成了藏族学生学习数学符号的困难,如只写结果,不写思考过程;对于数学符号读写法的不熟悉;喜用数字本身或赋值法代替数学符号等等。因此针对藏族学生的这些数学符号困难“症状”,要弄清它们的“根源”,从而可以对症下药。本文建议自治区教师以传授者与组织者的身份参与进数学符号的教学课堂,给学生更多空间与时间沟通交流对数学符号的理解,疑问。同时还建议教师需同时强调数学符号的意义与数学符号本身,采取类似“首先强调新接触数学符号的读法并介绍它的由来及含义,再在具体题中讲解如何运用”的有机策略。数学符号意识的培养是学生今后学好数学的基础,而数学符号的实践认知和沟通又是培养扎实数学符号的基础,所以希望本对比现状的研究可以让汉藏两地的教育学者与教育实践者给予数学符号更多的关注。