话语分析作为现代语言学的一个新兴学科,发展非常迅速,现已成为语言学的一个重要研究领域,许多学者如Sacks, Halliday, Van Dijk, Labov从不同视角对话语进行了研究。随着对课堂话语重要性认识的加深,越来越多的研究者参与到课堂话语的研究当中。其中,英国伯明翰学派的话语分析模式（Discourse Analysis, DA）与美国的会话分析理论（Conversation Analysis, CA）对后来的课堂话语分析影响最为深远。1975年,英国伯明翰大学的Sinclair和Coulthand通过对课堂话语的研究构建出话语分析的基本模式,提出了一个包括五个层级课堂话语的结构分析模式,即课-课段-回合-话步-话目,并在此基础上提出了IRF三段课堂话语结构模式,即教师的引出语步（initiating move）,学习者的回答语步（responding move）和教师的反馈语步（feedback move）。在同一时期,Harvey Sacks及其同事所开创的会话分析则重点研究考察在自然情况下收集到的大量语料中反复出现的话语模式。自70年代末以来,会话分析的研究兴趣扩展到机构性谈话,其中涉及课堂情景下出现的交际互动,其话轮转换、相邻对、会话修正和优先结构等已成为课堂话语研究的主要内容。无论是英国伯明翰学派的话语分析模式还是美国的会话分析,都想通过对课堂话语的描写,从无序中找到有序的结构特征。IRF话语结构模式主张一开始就给话语强加一个总体结构的做法,而会话分析则认为结构分析应从会话的最小单位研究,所以,会话分析往往从话轮、相邻对、会话修正等局部结构出发进行研究。本研究旨在从话语分析和会话分析的双重视角展示中国外语课堂（EFL）和对外汉语课堂（CSL）话语的交际过程,通过对照两种语言课堂话语的交际特点,从而为外语课堂教学提供一些启发性建议,以期对现有的外语课堂教学过程、教师的教学行为和学生的参与行为进行评价,寻找提高课堂效率的最佳途径。本研究将采用课堂观察和对课堂教学过程进行随堂录像的方式,以便比较客观、公正地对课堂话语进行分析。研究者确定研究对象,获取录像材料,然后将录像材料进行转写。语料转写符号将参考Gail Jefferson（1984）所提出的转写常用符号和标志。最后在所获得的转写语料的基础上对EFL和CSL课堂话语结构特点主要进行定性分析。分析结果表明:（1）EFL和CSL课堂话语结构都呈多样性特征,师生交流模式不仅仅局限于传统的IRF结构,还存在IRFR,IR [I₁R₁…（I_nR_n）] F和IR₁F₁R₂F₂…R_nF_n等结构;（2）EFL课堂中的学生较之CSL课堂很少主动发起会话,而且在师生交流过程中总是被动接受教师的话轮分配,几乎不会发生学生打破常规主动夺取话语权的情况,比如重叠和打断;（3）自我引发/自我修正在EFL和CSL课堂的师生话语中频繁出现,主要用于说话者修正自身的话语输出。有助于加强师生交流的自我引发/他人修正和他人引发/自我修正在EFL课堂中较少出现,他人引发/自我修正在CSL课堂较为常见,主要用于教师鼓励学生自我完善或更正语言输出。他人引发/他人修正则主要出现在EFL和CSL课堂的教师话语中,主要用于教师修正学生的语言输出;（4）重复现象在EFL和CSL课堂中都较为频繁,教师重复主要出于强调或引导学生完成话轮,学生重复主要用于表示肯定或疑问。综合分析结果,本研究对目前的外语教学有以下几点启示:（1）鉴于学生很少主动发起会话,课堂参与度不高,可尝试创造有助于激发学生语言输出的课堂环境,如话题选择和课堂分组;（2）培养学生争取话轮和保持话轮的能力,如话轮起始策略和话轮多单元化,不仅有利于帮助学生更加有效的融入到课堂交际中来,也利于学生表达能力的锻炼;（3）引导学生使用较为复杂的用于话语修正的语言表达形式,丰富学生的语言输出,使他们不只局限于使用What或者Huh等简单表达方式。本研究尚有许多不足之处,如由于本研究主要是从微观角度对课堂话语进行分析,其研究结果并不具有广泛适用性。另外,语料分析的真实性也会受到研究者主观因素的影响。