【摘 要】
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将输入与输出紧密结合的读后续写任务,已经引起了广大研究者的关注。理论上,我国知名学者王初明先生提出“续”论,强调语言是通过“续”学会的。读后续写任务作为“续”的典型,能够促使理解和产出的互动,从而产生协同效应。多年的实证研究表明,读后续写任务能够高效促学语言,其促学效果主要来自协同效应。于是,对读后续写协同影响因素的探究便成为了重点。然而,现有研究大多选择大学生作为研究对象,并聚焦于任务相关因素,
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将输入与输出紧密结合的读后续写任务,已经引起了广大研究者的关注。理论上,我国知名学者王初明先生提出“续”论,强调语言是通过“续”学会的。读后续写任务作为“续”的典型,能够促使理解和产出的互动,从而产生协同效应。多年的实证研究表明,读后续写任务能够高效促学语言,其促学效果主要来自协同效应。于是,对读后续写协同影响因素的探究便成为了重点。然而,现有研究大多选择大学生作为研究对象,并聚焦于任务相关因素,鲜有研究探讨语言水平对于高中生读后续写语言协同的影响。因此,本研究以高中生为研究对象,探讨语言水平对读后续写语言协同强度的影响。本研究旨在解决以下两个问题:（1）语言水平与词汇、短语和句子三个语言层面的协同强度有无关系?如果有,是什么关系?（2）高分组与低分组在词汇、短语和句子三个语言层面的协同强度有无差异?如果有,具体表现如何?本研究的受试为江苏省苏州市某高中60名高二年级的学生,包含30名高分组成员和30名低分组成员。他们来自于两个完整的班级。研究结果表明:（1）语言水平与词汇、短语层面的协同强度呈正相关,但与句子层面的协同强度没有关系;其中,语言水平与短语层面协同强度的相关高于语言水平与词汇层面协同强度间的相关。换言之,语言水平对词汇、短语层面的协同强度产生积极影响,但对句子层面的协同强度没有影响。（2）高分组的词汇、短语层面的协同强度显著强于低分组,但两组在句子层面的协同强度没有显著差异。以上发现证实了语言水平对高中生读后续写语言协同强度的影响性。由此彰显的教学启示有助于教师更好地利用读后续写去开展有效写作教学;同时也有助于学生培养协同意识,更加高效地完成读后续写任务。
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