本文在考察现代课程研究形成、发展及其特点的基础上，就课程学家针对现代课程研究难以克服之弊端所进行的批判和后现代课程研究的建构进行了研究与分析，评价、比较现代课程研究与后现代课程研究的关系、特点。试图围绕并通过这些方面的探讨，勾勒课程研究的发展轨迹，揭示课程研究的范式转变，最终为我国当前的课程发展提供借鉴或启示。 全文分9章，主要由3部分组成：现代课程研究的回顾与分析；后现代课程研究的兴起和视角；课程研究的比较、建构与启示。 现代课程研究是在现代社会或者说现代时期，以一种现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式对课程现象、课程问题所进行的专门化和系统性的探讨。现代课程研究形成于1918年，在其后的发展中形成两大基本模式：追求科学化方法的课程研究和追求科学化内容的课程研究。现代课程研究遵循经验证实的原则，课程研究的主要任务是解释，旨在说明课程及其开发步骤，通过程式性的知识，来预测或操作甚至控制课程实践活动。在研究中坚持自然科学的方法和程序。客观性和价值中立性是现代课程研究的核心。 后现代课程研究兴起于70年代的概念重建活动，概念重建旨在使课程研究从一个本质是技术性的、实践导向的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的，本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。由于思想基础和关注焦点的不同，概念重建学派形成了两翼，一翼坚持哲学/美学的视野，着眼于个体意识觉醒与提升的哲学/美学批判和存在经验的发展，一翼坚持社会/政治视野，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立。在概念重建活动的推动下，课程研究发生了极大的变化。80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，出现了建设性后现代主义课程研究、后结构主义课程研究、后现代女性主义课程研究、生态后现代主义课程研究等等，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和话语。后现代课程研究反对课程领域中的技术理性，课程研究的焦点由课程开发转向课程“理解”，更加重视理论性、历史性、研究性，弘扬整体和联系观，并充分关注学习者的自我意识和创造性。 后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越，现代课程研究追求客观、普遍、中立，后现代课程研究则反省、批判上述现代理性造就的负面影响和结果，着力弘扬主观、个体、多元。现代、后现代课程研究范式各有长短，建构21世纪的课程研究需要取长补短，既以现代范式的长项为基础，又汲取后现代范式中的建设性的观点，超越现代与后现代，从而走出课程研究的困境。我国新一轮基础教育课程改革方兴未艾，后现代课程观为我国基础教育课程发展带来了新的思维方式，提供了有益的启示。由后现代视角观之，课程是开放的系统，课程具有不确定性，课程具有整体联系性，课程需要渗透关怀的理念。