1967年,皮亚杰使用了“建构主义认识论”这一短语。此后,许多教育研究者开始发表和建构主义相关的文章。在发展的过程中,建构主义的概念和思想体系变得非常复杂,出现了很多流派。激进建构主义就是建构主义理论的一个分支流派,它是由冯·格拉斯费尔德在1974年提出的。冯·格拉斯费尔德用两条关于知识和认知的原则界定了激进建构主义,这两条原则是：(1)a.知识不是被动接受的,而是通过感知和交流获得的；b.知识是被认知主体主动建构的。(2)a.认知的功能具有适应性,该术语在生物学意义上趋向于解释为适应和生存力；b.认知服务于主体关于经验世界的组织,而非客观本体论现实的发现。在激进建构主义的解释中,绝对真理很难或不能获得,作为外部世界状态或事件正确表征的有关真理的习惯概念被有关“生存力”的设想取代了。如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的,那么它们就有生存力。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论是一种新的认识理论,也是一个内容丰富的理论。但是,国内关于该理论的研究非常零散,而且较少。所以,本研究通过文献法和案例法,对冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论形成过程进行分析,对冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想(主要包括知识观、学习观和教学观)进行诠释。该研究会选取加州大学伯克利分校一门课程教学《数学和科学中的认识与学习》作为案例来分析,因为该课程能很好地培养学生的问题解决能力、逻辑推理能力和创造力,而且该课程的教学在很多地方和激进建构主义的教学思想是一致的,所以论文会解读该课程教学中和冯·格拉斯费尔德激进建构主义教学思想一致的地方。本研究一共分为七个章节,主要研究内容如下：第一章是绪论。第二章梳理了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的认识论来源。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义认识论是在阅读维柯、柏克莱、马图拉纳、瓦雷拉等人的著作时产生的。维柯的“真理与创造同一”、“人的真理是有限的”“诗性智慧”,柏克莱的“存在就是被感知”、“人类知识的对象是观念”,马图拉纳和瓦雷拉的“事物是被观察者叙述的”等观点对冯·格拉斯费尔德的认识论形成产生了重要影响。第三章分析了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的建构主义理论基础。皮亚杰的建构主义思想是激进建构主义理论形成的基础。皮亚杰详细论述过主体是如何建构现实的,他的这些观点对冯·格拉斯费尔德的思想产生过非常大的影响。第四章界定了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的内涵,并在内涵的基础上解析了激进建构主义的知识观。知识观、学习观和教学观是教学思想的三个重要层面。在激进建构主义的知识观中,感知、交流、主动建构是知识获取的方式,具有适应性和生存力是知识的本质。第五章诠释了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的学习观和教学观。在激进建构主义的学习观中,学习是一种主动的建构活动,具有创造性、个体差异性、工具性,它的目标是建构与问题解决一致的有生存力的知识。小组学习方法和基于问题式学习方法可以帮助学生建构有生存力的概念。在激进建构主义的教学观中,教师的角色不是传授者,而是应该成为帮助者,引导、促进学生的学习。教师要学会推断、理解学生的思维,引导学生朝向合适的方向建构知识。第六章选取了《数学和科学中的认识与学习》课程教学做了内容分析。该课程的教学在许多方面和激进建构主义所提倡的观点是一致的。论文从课程的教学目标、学习环境、学习评价、具体教学内容和教学过程等方面做了解析,分析了该课程教学中符合激进建构主义教学思想的地方,并总结出一些教学建议。建议包括：在教学目标中,可以明确地指出教师的一部分责任是通过理解学生的思维来帮助学生更好地理解概念；设计学习环境时,可以强调它的生态性；多元化、过程化的学习评价要看重学生在问题解决过程中的实作表现；在设计教学内容时,教师可以把要讨论的没有正确和错误答案的大问题切割成一些具体的、详细的小问题；在教学过程中,教师要能够理解学生的想法,能够推断学生的思维等。第七章分析了冯·格拉斯费尔德激进建构主义理论的发展趋向、贡献和不足。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论不是建构主义的主流范式,但它会和其它分支流派一起向前发展。作为一种新的认识方式,激进建构主义理论能为交流、知识、思维、学习提供新的解释框架。但该理论也有自己的缺陷,如对核心概念“生存力”定义的太过宽泛。最后是结论。总之,激进建构主义关于知识的解释为我们提供了一种新的认识知识的方式。激进建构主义理论影响了教育领域,它的知识观可以促使人们对一些传统的客观主义学习观和教学观进行反思。