2001年，随着全世界课程改革的浪潮，我国开始了新一轮立意深远的课程改革，简称为“新课改”。五年来，新课改取得了令人振奋的阶段性成果：教师的理念得以更新，学生的学习方式得以转变，所有的教育活动指向“关注每一个学生的发展”。但同时也暴露出一些问题：教师在课程生成、师生交往、课堂教学等方面都存在着高观点和低操作的矛盾，新课改已经到了攻坚阶段，新课改的深入推行急需有人来引领。另一方面，各学校都有一批不同级别(国家级、省级、市级、县级、校级)的骨干教师，他们的作用发挥远未达到效益最大化。因此，探索高效的骨干教师专业发展途径、充分发挥骨干教师的辐射带动作用、缩短新教师的成长周期，是每一个学校发展的共同心愿!针对这种现象，本文从教师专业发展的角度来探索，骨干教师如何在发挥其辐射带动作用的同时实现自身和新教师的同期互动双发展。 本文首先分析了国内外的相关研究成果，而后寻求互动发展理论为社会学基础、林德曼和诺尔斯的成人教育理论为教育学基础、建构主义学习观和人本主义学习观为心理学基础，在这些理论的支持下积极构建了“两极教师双发展模式”(“两极教师”指从专业素质而言，位于教师队伍两端的骨干教师和新教师)。并对模式的产生背景、指导思想、价值取向、结构要素、运行程序、特点、注意事项等方面进行了论述。该模式的主要程序是：“了解现实自我——学习相关理论——制定发展方案——实施发展方案——多方评估反馈”，它突出了两极教师专业发展过程中的自主性、互动性、实践性、经济性、针对性和实效性。 在实践探索方面，论文采用个案研究的方法，选取具有典型特征的郑州市“百名名师”为研究对象，从整体上对“百名名师”的专业发展进行了探索分析，并对一所省级示范性高中里四个名师的专业发展采取了“解剖麻雀”式的反思。在这一部分，首先介绍了“百名名师”的职称结构、年龄结构、教龄结构、学科分布状况、城乡分布状况、性别差异等，以一种求实的态度，反映了在郑州市实施“两极教师双发展模式”的现实需要性。其次，按照模式的运行程序，采用了调查与访谈相结合、量化评价与质性评定相补充的方法，通过师徒结对形成学习共同体、名师工作室、科研课题带动、名师作课月、名师送课下乡等活动，探索了两极教师同期互动双发展的有效途径。经过了一年多的探索，根据ThomasR.Guskey研究的教师专业发展评价标准，从学员反应、学员学习、组织支持和变化、学员对新知识和新技能的应用以及学生学习结果共五个层面考察了实施效果。 实践的结果表明，该模式的运行取得了初步的成效，郑州市教师队伍的整体面貌发生了明显的变化，学校里的学习型组织的文化氛围日渐浓郁，骨干教师和新教师的专业发展结果有一串串的事例可以证明。但是，正如没有哪一种模式是完美无缺一样，该模式在运行中也暴露出局限性，还需要在进一步的使用中不断改进和逐步完善。