教育知识是影响教师的教育观念与教育行为的知识。长期以来，这种知识被认为是职业教育理论专家建构的，而教师(中小学)只是教育知识的接受者，这是不合实际的。因为古往今来，教师们一直在自觉或不自觉地建构教育知识，中外教育史上许多教育家的教育思想的流传于世便是无可辩驳的明证。同时，把教师仅仅看作教育知识的接受者，既不利于教师个人专业发展，也不利于人类教育事业的不断进步。因此，应该转变观念，在理论上确立教师建构教育知识的地位。最近几十年来，国外研究者开始了一系列探讨教师知识的性质与构成等问题的研究，为本课题的研究提供了必要的信息。 教师成为教育知识的建构者，在现时代有重要意义，这种意义可大致概括为四：第一，有助于教师的专业发展。第二，有助于教育实践合理性的提升。第三，有助于消除人们对教师的不良评价。第四，有助于教师持续教育模式的改良。 教师成为教育知识的自觉建构者，意味着教师要具有一定的主、客观条件。通过总结历史上一些思想流派的见解，以及对若干有所建树的教师的心路历程的分析，笔者认为教师建构教育知识的重要条件可归纳为四个方面。第一、有适宜的社会文化环境。第二、有较丰富的知识和经验。第三、有五种意识和能力。五种意识是：主体意识、发展意识、问题意识、创新意识、合作意识。五种能力是：同化与顺应能力、经验归纳与演绎推理能力、理解或解释能力、反思能力和理性直觉。第四、参加“学、教、研”实践。 教师建构教育知识的过程是由三个不可分割的方面构成的，即感情过程、认知过程与行动过程。其感情过程可分两个阶段：1、在工作初期，教师建构教育知识的动力主要来自外部动机与发展需要等。2、随着教育经验的逐渐丰富，教师的成就需要与理智感更加强烈起来，内在的探究动机成为教师建构教育知识的主要动力。 其认知过程可借用一个模型加以说明。该模型告诉我们，在获得经验和具体事例的基础上，主体进入第一种水平的知识建构阶段，即格式塔的形成，然后进入图式化，最后是理论建构。该模型表达的是一个相对线性的知识建构过程，似乎简单化了。在借鉴其积极意义的基础上，有必要对教师建构教育知识的认知过程进行一定的非线性分析。教师建构知识的过程，首先是多种因素影响的公共教育知识内化为个人教育知识的过程。其次，是一个主动的生成过程。再次，是各种知识的整合过程。第四，也是各种知识的外化过程。可见，教师建构教育知识不是外部的公共教育知识及其结构向教师个人内部的简单移植，而是以教师原有的经验、心理结构为基础的知识建构，是多种视界的融合。知识的建构是内化与外化、生成与整合的过程，是继承与创新的统一。 其行动过程与教育理论专家的不同。教师建构教育知识的主要场所在学校教育实践和家庭与社区活动中。而主要的建构行动是学习、教学与教育科研。 在学习中建构是教师建构教育知识的重要途径。教师的学习可以分为理论性学习与经验性学习两种类型。理论性学习就是结合具体工作，学习教育教学理论。学习理论的实质就是将公共教育知识转化为个人知识。只有通过公共教育知识的个体化，教师才具有丰富的教育知识，也才具有进一步建构个人教育知识的基础。 经验性学习就是教师通过经验建构教育知识。教师在学校教育场景与日常生活场景中经历了多种活动、接触了多种文化和文化载体，往往会自然地获得一些感受和认识。这种自然获得知识的过程，即自发的经验性学习。它可以用心理学家提出的三个学习原理(内隐学习原理、观察学习与替代性学习原理、文化无意识原理)加以解释。与之相对的是自觉的经验性学习，_它需要一定的条件。这种条件主要包括关键事件和关键人物的影响、主体的反思和策略的开发。 在教学中建构教育知识，分为课堂教学前后建构与课堂中建构两种情况。课堂教学前后建构教育知识的活动形式主要有口头切磋、课堂教学观摩(即合作性课堂研究)、教师独自的推敲琢磨、备课和撰写小论文等。课堂教学活动的展开不是教育知识的简单应用。课堂教学需要两类实践理性:审慎的实践理性与非审慎的实践理性。由于实践理性的作用，教师可能产生一定的教育知识。课堂教学艺术需要教师的直觉。教学艺术是教育机智(或教育智慧)的一种表现，而教育智慧是一种特殊的认识。教育机智需要实践知识(而不是理论知识)，因为教育机智是一种临场的智慧性反应，所以离不开具体的时间、地点、人物、教育教学目标等因素，离不开对这些因素的感受和认识，也离不开将已有的教育知识和所接触过的教育案例等巧妙地嫁接到当前的教育问题上。 在研究中建构教育知识是一种很普通的途径。研究的旨趣就是生产知识。教师是教育研究者，他们面对实际问题，提出并检验假设，最终会形成一些对实践问题的认识。 教师要成为教育知识的建构者还需要支持与合作。学校组织、教育领导乃至其他社会成员应当鼓励、支持教师成为教育知识的建构者。