古人云：“学起于思，思起于学”。在课堂教学中，教师抛出的好问题，犹如："一石激起千层浪”，能激发学生的好奇心，激励学生思考。数学是思维的体操，学生对数学的理解必须通过思考才能达到和深入。因此，在数学课堂教学中，教师提问的一个重要目的就是促进学生的思考和理解。从目前教育理论界的研究看，课堂提问越来越受到重视，并且己成为课堂教学的关键。但现实中数学教师的课堂提问仍存在着不少问题，如教师提问随意性较大、提问时只引用内容提示，缺少认知操作、封闭式问题较多等。为改善数学教师课堂提问中存在的问题，有必要对其进行实证研究。本文是对上海市某中学六年级的一位资深数学教师和一位新入职数学教师的课堂提问所作的一次比较研究。研究者首先对两位教师的五节同课异构的新授课作现场观察和录音，并以布卢姆教育目标分类学（修订版）为理论框架，对两位教师课堂所提问题在知识和认知过程维度上进行分类和分析，随后对两位教师分别访谈，了解两位教师关于提问的内在观念、提问的准备情况与反思等。综合对两位教师课堂提问的观察和访谈，经比较分析，归纳出两位教师课堂提问的特征与存在的不足。最后，针对研究中两位教师课堂提问中存在的不足，根据《上海市中小学数学课程标准（试行稿）》要求，为优化六年级数学教师课堂提问提出建议，希望给予一线数学教师有益的启示。本文共分四个部分：第一部分：引论。这一部分是对研究背景、研究意义、研究问题、研究对象和研究方法的扼要介绍。其中研究方法采用质的研究中的“观察”、“访谈”和“基于情境的比较分析”。第二部分：数学课堂提问研究现状。这一部分主要对国内外数学课堂提问的研究现状作梳理，发现这些研究多集中在“提问功能”、“问题分类”、“提问策略”上，在对提问的认识上这些研究都是十分有必要的，但其中部分研究中数学学科特征和学生学段特征不明显，此外，一些提问研究离开了提问当时的情境，这种孤立的研究很难深层次地分析教师的课堂提问。第三部分：数学课堂提问的观察、访谈与分析。访谈之前所进行的观察并没有事先告知被研究对象所要观察和研究的内容。研究者首先对两位教师的五节同课异构的新授课作现场观察、记录和录音，并以布卢姆教肯目标分类学（修订版）为理论框架，对两位教师课堂所提问题在知识和认知过程维度上进行分类和分析。在量化研究方面，新教师平均每节课提37个问题，资深教师平均每节课提30个问题，在质性研究方面，发现资深教师在课堂提问中注重新旧知识的联系，提问具有较好的层次性，问题具有较髙的认知水平，与之相比，新教师的课堂提问随意性较大，对问题的表述常常不严谨，且有较多的封闭式问题，但新教师在课堂提问中关注发展学生的反省认知能力，注重元认知在教学中的应用。在访谈分析中，主要围绕三个方面即“数学课堂提问的基本观念”、"对某一堂课提问的深度访谈”、“教师的理答方式”，其中“对某一堂课提问的深度访谈”包括4个方面，即“教学目标”、“课堂提问的准备情况”、“对学生回答问题时思维操作的反思”和“问题间的关联”。综合对两位教师课堂提问的观察和访谈，经比较分析，得到四点研究结论。第一，教师对一堂课的教学目标和教学重点的理解和把握对教师课堂所提的问题类型具有导向作用：第二，两位教师课堂提问的共性特征：提问注重数学的“概念性”和“程序性”知识，但对学生在回答问题过程中的认知操作关注较少；第三，两位教师课堂提问的个性特征：资深教师提问具有较好的层次性，所提问题具有较高的认知水平，且善于通过提问，进行德育渗透；而新教师提问随意，问题表述不严谨，且封闭式问题过多，但在问题的知识维度上关注反省认知知识；第四，较高认知水平的问题不一定能有效促进学生的思维发展。第四部分：优化六年级数学教师课堂提问的建议与思考。这一部分针对研究中两位教师课堂提问所存在的不足，根据《上海市中小学数学课程标准(试行稿）》要求，为优化六年级数学教师课堂提问提出三点建议。第一，课前预设问题，课堂中和课后对提问进行反思；第二，为促进学生思考而提问；第三，关注提问在数学之外的教育价值。数学教师应更多地关注课堂提问。只有能激励学生思考、激励学生自发地反思自己回答的提问，才能推动学生学会思考，学会学习。