教师提问，作为教师话语的重要组成部分，不仅是学生语言输入的一种重要来源，而且为学生提供了语言输出和反馈纠错的机会，研究表明，课堂上教师提问和学生回答的话语量占课堂总话语量的70％（Tsui,1985）。因此，一直是语言教学所关注的一个焦点。早在1912年，美国的史蒂文斯第一次对教师提问进行了系统性的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日的80%，教师在讲课过程中，每分钟约问2-4个问题。提问被视为“有效教学的核心”（金传宝，1997：54）。自史蒂文斯的系统研究开始，教育研究工作者对教师提问进行了大量观察和研究。然而国内在这方面的研究起步较晚，直到90年代末才有研究者对大学英语教师的课堂提问进行实证性研究，并且调查研究对象仅仅局限于非本族语英语教师，而忽略了另外一支高校外语教学的重要组成部分一本族语英语教师。鉴于此，本文将研究对象锁定大学本族语和非本族语英语教师，调查和分析其课堂提问现状，旨在促进中外教师之间的教学交流，为高校新进教师提供参考和借鉴。本文主要以克拉申的可理解输入理论，迈克郎的互动假说，斯万的输出假说为理论框架，以内蒙古三所高校的五位本族语教师和五位非本族语教师以及他们所带班级的学生为研究对象，通过课堂录音，调查问卷以及访谈，就课堂提问四个重要方面（课堂提问的类型，课堂提问的策略，课堂提问的等待时间，课堂提问的教师反馈）的状况进行调查和分析，以期通过对比，互通有无。同时，本文提出一些建设性的建议，希望能够不断完善教师课堂提问进而促进外语教学的发展。调查结果显示，本族语和非本族语的英语教师的课堂提问具有以下的特点:(1)他们在课堂提问时,展示性问题都多于参考性问题;但本族语教师参考性问题的提问数量是非本族语英语教师两倍之多;(2)他们都采用各种提问策略，帮助学生修正错误，启发学生思维，激发学生更多的参与课堂。但非本族语教师在各种提问策略中，偏爱提示策略;本族语教师常用转移策略;(3)他们对参考性问题的等待时间都多于展示性问题，但本族语教师的等待时间要明显多于非本族语英语教师;(4)他们在课堂提问中，给予学生的积极反馈都明显多于消极反馈;在学生给出错误答案时，都能够首先采用引导学生自我修正的方式。总之，两组教师，都面对处在相同文化语境下的中国学生，他们的提问各有特点，也不乏相似之处，中外教师在教学中应该相互借鉴，提高教师提问质量，促进教与学的积极互动。基于以上调查数据,笔者就本族语和非本族语教师的课堂提问提出了一些建议，如:中国教师应转换思维，由强调过多的语言知识转为培养学生的交际能力，促进学生的语言输出;在课堂提问时，中外教师应将情感过滤因素考虑进去，适当调整等待时间，及反馈方式;外籍教师在兼顾公平的同时，应该了解学生的学习水平，及性格特征，适当调整提问对象等等。本文对大学本族语和非本族语英语教师的课堂提问的调查分析，是在前人研究的基础上，作为一个全新的视角，以真实的数据分析，再现了当今大学英语课堂提问的现状。相信为大学教师了解课堂提问，思考自身的课堂提问技巧，以及为其他学者的后续研究能够提供一定的参考。