上世纪80年代开始,受Krashen“输入假说”和Swain“输出假说”的影响,Long构建了“互动假说”的理论框架,并提出了“协商”(negotiation)这一概念。“互动假说”中,他充分肯定了协商在第二语言学习中的重要作用。他强调在第二语言学习中,协商不仅能够促使可理解性语言的输入,还能刺激学习者的语言输出,提高学习者对自身语言表达形式的关注度,有助于第二语言的学习。受“互动假说”的影响,西方学者们做了大量的实证研究,全方位、多层次地论证了协商在第二语言学习中的重要作用,探讨了影响协商发生的各种条件。国外研究成果丰硕,然而国内关于协商的研究发展缓慢,仍处于探索阶段,研究成果较少,尤其是在汉语作为第二语言学习领域,研究成果寥寥无几,有待补充。基于对文献资料的分析,我们发现在大部分的研究中,研究者所使用的语料大都来自于实验任务,并不是自然状态下的课堂语料,其研究结论不具普遍性。为此,我们把研究目标锁定在课堂教学。本文以课堂观察为研究取径,研究汉语口语课堂中的师生话语协商。通过课堂观察,我们共获得了20课时的原始语料,经数据统计分析,得到以下结论:(1)在课堂教学中,三种话语协商均真实存在,但比例有所差异,意义协商和内容协商所占比例均大于形式协商。(2)不同的话语协商的发起方式略有不同,意义协商常用核查确认,内容协商常用请求澄清。(3)话语协商的控制权掌握在教师手中,学生发起的话语协商数量偏少,这种形式不利于提高学生的学习自主性。(4)话语协商受不同课堂教学环节的影响,讨论的环节产生的话语协商数量最多。(5)话语协商不仅可以促使学生注意自己的语言表达形式,还能刺激语言的输出,缓解焦虑情绪,有助于第二语言的学习。其中,形式协商最能引起学生对语言形式的关注,内容协商能最大限度地促进学生的语言输出。有鉴于此,我们建议教材练习的编写应贴近日常口语交际,并且编入常用的发起话语协商的句式;教师不仅要提高自己的话语协商意识,还要培养学生的话语协商意识和能力,将协商融入教学设计,精讲多练,鼓励学生积极主动协商;学生也应提高自己的话语协商意识,积极配合教师的教学活动,并学会把协商运用于课堂交际及日常交际中。