人的全面发展是大学教育能够自我发展的逻辑基础,也是大学通识教育课程设置的重要体现。近代以来中国大学的发展受到社会政治、经济变迁的影响较大,人的全面发展与大学自身的内在发展逻辑被挤压,甚至被“异化”。如何回归大学的育人功能,进而更好地服务于社会发展,大学通识教育是解决途径之一。每一次社会变迁都会引起通识教育培养目标的调整；课程设置围绕培养目标,为社会发展提供必需的人力资源。论文将近代以来的中国大学通识教育课程置于社会变迁的大背景之下,以浙江大学为个案,考察社会变迁对大学通识教育课程设置所产生的影响,力图揭示社会变迁与通识教育课程设置之间的互动关系,并在此基础上分析我国通识教育课程设置存在的问题,提出若干改进的建议。论文的导言部分介绍了研究的缘起与意义、研究方法、相关概念界定。第一部分“民国时期大学通识教育的实践”,论述了民国时期的大学通才教育,探讨通才教育实施的社会背景,不仅有外来的因素影响,中国高等教育内部的变化也促成了通才教育的实施。第二部分“20世纪50-70年代通识教育的失落”,阐述了20世纪50至70年代,在全面学习苏联的环境下,大学实施专才教育,虽一定程度上缓解了新中国对建设人才的急需,但背离了高等教育内在发展规律,导致通识教育的失落,造成了消极后果。第三部分“20世纪80-90年代通识教育之追求”,围绕改革开放至90年代末中国社会发生的变化对人才提出新的素质要求,大学在反思专才教育弊端的基础上,提倡文化素质教育,以实现通识教育的培养目标。第四部分“新世纪通识教育的实施”,论述了基于新世纪社会变革的新需要,为更好地发挥高等教育的育人功能,引领社会和谐发展,各大学通识教育课程设置更加完善、目标更加清晰。如浙江大学成立了竺可桢学院,努力实施全面的通识教育,取得了可喜的成绩。结语部分着重分析社会变迁与通识教育课程设置演变的互动关系,指出：社会变迁从客观上要求通识教育课程进行相应的改革和变动,亦为通识教育课程的理论与实践提供了新的思维方式与价值观；另一方面,大学教育通过通识课程内容与目标的变化,将新的信仰、道德准则、人生态度、意识形态、能力修养等传输给社会成员,从而引导社会变迁,推动社会发展。