在英语作为第二语言的环境中存在大量关于隐性教学和显性教学方面的研究，但是在英语作为外语的环境中此类研究相对而言并不多。本文研究了在真实课堂环境下显性教学和隐性教学对中国不同英语能力水平的高中学生习得简单和复杂语法结构的影响。本实验关注三个主要因子：即显性教学和隐性教学，简单语法结构和复杂语法结构，及英语能力水平（高、中、低）；研究显性教学和隐性教学是否对中国高中学生学习语法结构有不同的效果；如果有，哪种教学更有利于高中学生对英语语法结构的习得和保持。英语语法结构的复杂性与显性隐性教学之间是否会产生相互作用。不同的英语能力水平是否也会影响显性和隐性的教学效果；如果有，哪种教学更适合高水平的学生，那种适合低水平的学生。显性教学和隐性教学的持续性如何，能持续多久。参加本实验的受试来自兰州三所不同高中的236名高一学生。受试被分为两个组:隐性组和显性组，三个英语能力水平即，高中低水平。教学实验前对两个实验组的英语综合测试成绩、以及针对目标语法的测试结果进行了独立样本T 检验分析及方差分析，发现显性组和隐性组在两项测试中的成绩在统计学中均无显著差异，可以认定2个组在各自水平上处于同一起点。从2008年10月到12月，受试分别在不同的教学条件下进行语法结构教学，即在课堂环境下以语法规则教学为重点的显性语言输入(显性组)和以接触目标结构为特点的隐性语言输入(隐性组)。目标语法为主谓一致和关系从句，各进行了6周的学习。在学期末进行后测作为实验后成绩，3个月后对受试进行了延时测验，以考查受试对目标结构的习得和保持情况。采用SPSS.13.0统计软件对收集的数据进行了处理和分析。　　 本研究显示，显性组与隐性组在后测中并没有表现出显著差异，即显性组与隐性组对目标结构的习得具有同样的效果；其次语法结构的复杂程度与教学方法上并无显著差异，表示教材中语法结构的难易并不影响教学；但受试的能力水平会对教学产生交互影响，即高水平学生在显性教学的环境下表现较好，显性教学更有利于高水平学生；最后在延时测试中发现显性组与隐性组在后测中并没有表现出显著差异，即显性组与隐性组在3个月后对目标结构的习得效果不能持久，即持续性不到3个月，但对作文的描述分析显示，显性组的学生在使用目标语法结构的数量大于隐性组，说明显性教学会在一定程度上促使学生倾向于注意使用目标语法结构。本研究的结果给我国英语学习者及二语语法教学提供了有益的启示，尤其在强调高中英语学生的个体差异时，对高中英语新课程的改革提供了一定数据依据。