在习得第二语言/外语的过程中，对于学习者而言，词汇学习是最重要也是最必不可少的任务之一；但是，词汇学习也是最具有挑战性且有时令人沮丧的一项任务。为了帮助学习词汇，词汇习得理论以及对这些理论进行检验的相关研究迅速发展起来，其中之一就是Laufer&Hulstijn (2001)基于词汇附带习得提出的投入量假设理论。简单地说，该假设认为：学习者在任务过程中的投入量由三个因素构成，即需要、搜索、评估；一项任务所需要的投入量越高，那么词汇习得的效果就越好。在对该假设检验的相关研究中，Kim (2008)的研究很有特色，其研究由两个实验构成，实验一部分复制了Hulstijn&Laufer (2001)的实验，实验二检验了Laufer (2005)的论断；此外，学习者的英语水平也被作为一项研究因子应用在其试验中。但是，Kim (2008)的实验是在ESL环境下进行的，且参与实验的受试者数量较少。为了检验该假设在EFL环境下的有效性，本文作者通过部分模仿Kim (2008)的实验，来检验投入量假设在EFL环境下是否成立。通过两个实验分别回答以下两个问题：1.投入量水平不同的任务会不同程度地影响来自不同英语水平组的初始词汇记忆和延时词汇记忆保持量吗？（实验一）2.投入量水平相同的两个不同的任务会影响来自不同英语水平组的初始词汇记忆和延时词汇记忆保持量吗？（实验二）在实验一中，受试者是由来自淮阴工学院大一和大二不同专业共计六个班235名同学组成，其中，大一三个班110人，大二三个班125人，按年级把他们分为两个不同水平组（组A-大一学生，组B-大二学生），无论是组A还是组B，三个受试班级被随机分配三个不同的阅读任务，即阅读、阅读填空、阅读后造句。任务完成后，立即进行即时后测，一周后进行延时后测。与实验一相同，实验二也由两个不同水平组构成，完成两个任务——阅读后造句与阅读后写作，阅读后造句组的数据是在实验一中获得的，同样使用于实验二中，为了比较这两个具有相同任务量的不同任务之间的词汇习得效果，另外两个完整班参与了实验二，一个是大一班38人，另一个是大二班46人，这两个班组成阅读后写作组。与实验一相同，受试者任务完成后，立即进行即时后测，一周后进行延时后测。收集完前测与后测的所有数据后，作者使用SPSS16.0进行分析比较，两个研究问题的答案如下所示：1.实验一结果显示投入量越大，受试者对目标词汇的初始记忆与延时记忆效果就越好。具体来说，任务三（阅读后造句）的效果好于任务二（阅读后填空），但并未达到统计学上的显著性差异，任务二的效果显著性地好于任务一（阅读）。此外，英语水平这一变量并未对受试者初始词汇记忆和延时词汇记忆产生显著性影响。（实验一）2.实验二结果表明：当两个不同的任务在投入量的三个因素上设置一致时，任务三（阅读后造句）与任务四（阅读后写作）对受试者的初始记忆与延时记忆效果一致，两者之间无显著性差异。此外，与实验一类似，作者并未发现英语水平这一变量对受试者初始词汇记忆和延时词汇记忆产生显著性影响。（实验二）总的说来，本实验的结果部分支持了投入量假设这一理论，对于教学上的启示，本文作者建议，教师在词汇教学的过程中应使用多种任务形式并加大任务的投入量，从而达到提高词汇习得的效率。对于未来对于该假设的相关研究，作者建议任务应该多样化，研究角度应该多角度化。此外，投入量中的查找因素应该被重视，因为之前的相关研究大部分并未把它考虑在内。