基于Vygotsky社会文化理论,Swain进一步拓展了输出假设,提出言语化(languaging)这一概念。她认为语言化不仅是用语言表述内容,更是应用语言建构知识和完善思维的认知过程。言语化(说和写)是认知工具,能够帮助个体内化外在知识,外化内在思考,进而开启新的认知。说和写既是个体建构和解析知识的工具,也都是调整个体行为的工具,而且同时也被个体所调节。也就是说言语化是通过语言完成复杂认知的思想活动,是动态的理解意义和构建知识的认知过程。文秋芳认为语言化行为一方面是思维进步、学习者理解复杂概念的关键,另一方面是语言表达使得个体内部的心理活动与人际间的社会活动相联系。学习者在使用语言的过程中会不断内化语言表述的内容并使之成为自己认知活动的一部分,是从集体智慧走向个体认知能力发展的过程。言语化近几年在第二语言习得领域引起了广泛的关注,尤其是口头言语化。许多研究表明口头言语化对第二语言习得能够起到积极的促进作用。而将书面言语化过程应用于二语学习的研究相对较少。但是,书面表达和口头表达一样也是我们重要的认知途径,这就促使我们进一步思考书面言语化是否也能促进第二语言的学习。近年来,修正性反馈作为新形式教学的重要手段在国内外引起关注。修正性反馈即负面语言证据,指教师(或他人)对学生语言中出现的错误所做出的回应。Keh认为修正性反馈是为作者修改自己的文章提供了信息。写作中的修正性反馈依反馈形式、反馈来源及明晰度差异等有不同的分类。直接反馈是教师明确指出学生作文中的错误并改正,这也是二语写作界争论的焦点。因此,本文在社会文化理论框架内,结合教师书面的直接修正性,探讨了书面言语化对英语学习者的写作修改准确性的影响。基于先前的研究成果及本研究的目的,本研究提出四个研究问题及其假设。问题一：书面言语化是否会影响学习者对书面直接修正的反思与理解?假设一：书面言语化会影响学习者对教师书面直接修正的反思与理解。问题二：书面言语化过程是否可以促进学习者在即时修改和延时修改过程中语言准确性的提高?假设二：书面言语化过程可以促进学习者在即时修改和延时修改中的语言准确性。问题三：书面言语化书面语言集的类型(语法类型、词汇类型及我不知道类)是否会对即时修改和延时修改的准确性产生不同影响?假设三：在即时修改与延时修改中,学习者做出反思的语法类和词汇类的修改准确性高于未做出理解的“我不知道类”。问题四：书面言语化活动是否能促进学习者自我调节的发展?假设四：书面言语化活动能够促进学习者自我调节的发展。基于言语化当前的研究趋势,本研究从以下四个方面做出了改进。第一,实验对象被分为实验组和参照组,以期较为全面的探讨书面言语化在二语习得过程中的作用。第二,Truscott于一九九六年提出即时性修改受个体工作记忆的影响,因此不能作为语言习得的证明。基于这一观点,本研究增加延时修改组,以了解书面言语化对习得保持量的影响。第三,基于书面言语化对写作修改准确性的影响,参照Swain及Stafford提出的微观分析法(microgenetic analysis),本研究进一步分析和探讨书面言语化过程与自我调节机制的交互作用。第四,就实验对象而言,大多数言语化研究是以母语为汉语之外的语言学习者为受试对象,本研究以中国非英语专业大学生为受试,这在一定程度上对理论和教学都具有实际意义。本研究以兰州大学本科一年级非英语专业80名学生为受试,通过随机抽样分为实验一组：参与言语化活动后做即时修改；实验二组：参与言语化活动后做延时修改；参照一组：不参与言语化活动,只做即时修改；参照二组：不参与言语化活动,只做延时修改。每组各20人。本实验共包括四个步骤,历时六周。第一周,对实验一组和实验二组的受试开展书面言语化的培训活动。第二周,要求实验组和参照组所有受试在三十分钟内完成150字左右的英文写作,作文题目来自托福试题。研究者收取作文,对每份作文都进行复印,然后请经验丰富的从事英语写作教学的教师在复印件上就其语法和词汇方面的错误做出书面的直接修正性反馈。第三周,把教师写好反馈的复印件发给所有实验对象。实验一组与实验二组的受试根据复印件上的直接反馈进行书面言语化活动,即要求实验组学生以汉语就以下问题做出回答：为什么这一语言结构是错误的?为什么老师要给出这样的反馈?要求实验组学生写出自己的理解。如果学生不能判断错误原因,就写“我不知道”。三十分钟后,把复印件与学生言语化过程中所做的书面语言集(written language episodes)一同收上。然后发放调查问卷,要求受试填写问卷,十五分钟后收回问卷。然后把他们的作文原件发下去,要求实验一组在二十分钟内单独对原文进行修改。参照一组学生拿到写有直接反馈的复印件之后,自行浏览,二十分钟后收回复印件。然后发放调查问卷,要求受试填写问卷,十五分钟后收回问卷。然后发放作文原件,要求他们在二十分钟内对原文进行单独修改,最后收回修改稿与原文。参照二组的受试学生拿到写有直接反馈的复印件之后,自行浏览,二十分钟后收回复印件。然后发放调查问卷,要求受试填写问卷,十五分钟后收回问卷。第六周,给实验二组与参照二组受试发放其作文原件,要求他们用二十分钟完成对其作文的延时修改,最后收回修改稿。实验过程中注重对干扰变量的控制,具体如下：(1)从受试的年龄、性别、专业等方面进行考查,确保四个实验组的受试在自身条件方面是同质的。(2)为降低受试自身英语水平对言语化过程的影响,选择四级成绩在426-568之间的学生为受试对象。(3)为减少话题熟悉度对写作的影响,特别选择托福作文题目,且通过问卷调查排除熟悉受试。(4)对书面言语集进行分类时,为保证分类信度,进行了评分者间信度检测和评分者内信度检测。根据研究问题,应用社会学统计软件SPSS 21.0对书面言语化语言集的数量和类型及写作修改的准确性进行定量分析,结果及其论讨如下：首先,通过分析书面言语化语言集的数量和类型,笔者发现学习者乐于积极参加书面言语化活动。书面言语化活动能够引导学习者对直接修正性反馈做出深入思考。其次,通过对比实验组与参照组在写作修改过程中的表现,发现无论在即时修改还是延时修改中,书面言语化均可促进学习者语言准确性的提高。第三,书面言语化活动对语法知识与词汇知识均有促进作用。第四,书面言语化过程就是自我调节的认知发展过程。本研究为言语化发展提供了实验数据,同时也对在大学英语教学具有启示作用。言语化活动是一种有效的教学模式,学习者可以利用言语化活动不断内化外在知识,进而开启新的认知。教师可以利用书面言语化活动了解学生学习中的困难,及时做出指导。论文最后进一步总结了书面言语化活动对第二语言习得的促进作用,提出本研究的不足,展望了言语化研究未来的发展趋势。