不同类型的学业求助行为,对学习产生不同的影响,其中自律性求助普遍被认为对于学习有积极影响。那么究竟是什么原因导致了学习者不同的学业求助类型呢?这是所有研究学业求助的学者一直以来最为关心的问题,如果能确实找出影响不同学业求助类型的原因,就有可能针对这些影响因素采取介入措施,进而强化学习者的自律性求助,削弱学习者的依赖性求助,推进学习者的自主学习。到目前为止,关于影响学业求助类型因素的相关研究有很多,大多考虑了学习者的内部因素,而涉及到教师因素的研究很少,且大多只考虑到了教师在情感、动机方面对学习者的影响。然而,作为一种学习策略,学业求助与其他学习者可能独立掌握的学习策略之间,最主要区别在于学业求助只有在援助者存在的情况下才能成立。教师作为教学指导者,同时对于学习者来说也是重要的学业援助者。因此推测,在平时的学习中教师如何指导学生、如何回应学生的求助等行为,对于在学习中遇到难题时学生的处理方式或者求助方式有着重大影响。因此,本研究致力于解开影响学业求助的因素之谜,通过实施调查问卷,从学习者自身因素和作为援助者的教师因素两大方面,综合探讨影响学业求助类型的原因。学习者自身因素主要涉及学业求助态度和成就目标定向两方面,教师因素涉及教师的答疑方式和授课方式。其中探讨教师的授课方式对学业求助的影响是本文的最大创新点。为了弄清预测的影响因素与学业求助之间的关系,本论文设立了假说。为了验证假说,本研究以三所大学的一二年级日语专业学生作为研究对象,进行了调查。这些被试的共同点是都在使用任务中心型日语教材(高等教育出版社《高等院校日语专业基础阶段系列教材》,2011,普通高等教育“十一五”国家规划教材)学习日语。考虑到三所学校的水平差异,本研究将三所学校分为两个水平,利用统计学的因子分析和分散分析手法分析并考察了两个水平之间在学业求助、学业求助态度、成就目标定向、教师授课方式、教师答疑方式方面的差异。然后,利用相关分析分析考察了各预测影响因素与学业求助行为的关系。在本研究的实施过程中,发现了与以往不同的新的学业求助分类方法,该分类以“求助前”和“求助中”两个时间段为基准,内部又具体分为“能动型”和“被动型”两种方式。即“求助回避”之外的学业求助方式有四种,包括“求助前能动型”“求助前被动型”“求助中能动型”“求助中被动型”本研究结果发现：首先,在学业求助态度和学业求助的关系方面,认为学业求助有效的学生,在求助前倾向于被动表现,在求助中则倾向于能动表现。其次,在成就目标定向与学业求助的关系方面,持“学习趋近目标”以及“学习回避目标”的学生在求助前表现为能动性。持“成绩趋近目标”的学生在求助时表现为明显地能动性。持“成绩回避目标”的学生表现为求助回避。再次,在授课方式与学业求助的关系方面,越是认为自己接受了“学生主体型”授课的学生,求助前越是表现出能动性。越是认为自己接受了“教师中心型”授课的学生,求助前能动性越低、求助回避情况越明显。然后,在答疑方式与学业求助的关系方面,越是认为自己接受了“启发式”指导的学生,求助前能动性越强。越是认为自己接受了“解说式”指导的学生,求助前能动性越弱,求助时被动性越强。最后,在授课方式与答疑方式的关系方面,采用“教师中心型”教学的老师在答疑时基本上都采用“解说式”；采用“学生主体型”教学的老师在答疑时基本上都采用“启发式”。与先行研究相比,本研究在以下方面有了新突破。首先,在探究教师因素与学业求助的关系时,加入了“教师授课方式”这一因素。分析结果证实了“学生主体型”授课方式与“自律型求助方式”有密切关联的假说。其次,通过调查分析证实了“启发式”答疑方式与“自律型求助方式”有密切关联的假说。再次,教师的“授课方式”与“答疑方式”具有一致性,“启发式”答疑方式与“学生主体型”授课方式相一致,“解说式”答疑方式与“教师中心型”授课方式相一致。在论文的最后,提及了本研究对于中国日语教育的启示。