在当今全球化的背景下,国际间的交流日益频繁,在学校中如何实施国际理解教育,成为人们日益关注的问题。亨廷顿在《文明的冲突和世界文明的重建》一书中提出:“冷战后,世界政治前所未有地多极化、多文明化。”因此,国家集团归类的重要依据不再仅仅是意识形态和政治经济,而变为同人们的主体性有关的文化和文明。“在这新的世界中,地域政治是以民族为中心的政治,世界政治是以文明为中心的政治。文明的冲突将取代超级大国之间的抗争而频繁发生。”虽然许多学者对亨廷顿的这一观点不尽赞同,但是他所提出的文明冲突的理论却给我们提供了一个崭新的视角来看待国与国之间的关系,也使我们意识到进行国际理解教育的必要性。如果说各个文明之间的冲突是必然的,那么我们所要做的不是夸大这种冲突,而是要想办法化解文明之间的冲突;而对于化解民族之间的冲突,国际理解教育是一种非常有效的,而且可行的方式。日本是较早进行国际理解教育的国家,1953 年日本的文部省就提出要培养“面向世界的日本人”。经过半个多世纪的发展,日本中小学的国际理解教育,取得了长足的进步,形成了自己独特的操作模式。根据实践重点的不同,战后日本中小学的国际理解教育大体可以分为别国理解的教育实践、异文化理解教育的实践和多元文化理解教育的实践三个阶段。本文力图从宏观的角度来把握战后日本中小学国际理解教育在各个时期的特点,并从微观上展开叙述并分析国际理解教育的具体措施。本文试图通过对日本中小学国际理解教育实践的研究,探究其达到民族化和国际理解有机融合的道路,总结出日本中小学的国际理解教育的经验和不足,以期对我国中小学国际理解教育的完善起到一定的借鉴作用。全文共分为三个部分: 第一部分为绪论。主要是提出本文的研究目的、国内外相关研究的文献综述、研究方法和步骤,并对国际理解教育及其相关概念进行界定。第二部分按照实践重点的不同,把日本中小学的国际理解教育分为三个不同的阶段。第一阶段论述战后经济复兴时期的别国理解教育(1945—1974 年),这一时期国际理解教育以《教育基本法》和《学校教育法》为法律依据,对战前的教育进行民主化改革,主要进行的是和平教育。第二阶段论述异文化理解的教育实践(1974 年—20世纪90 年代末),主要通过对地理、历史等课程的国际化改革,鼓励学生间的交流与合作等措施增强学生对世界其它国家和民族的文化、政治、经济等方面的了解。第三