自学校诞生以来，教育就与文本理解活动结下了不解之缘。可以这样说，学校教育就是以教育文本理解为核心的教育。不过，在教育发展史上，教育文本的地位却沉浮不定，教育文本的理解也常常出现偏向文本或读者的钟摆现象。在教育大范型(借用多尔的话)转换的历史关头往往出现诸如“究竟应如何看待教育文本?”、“教育文本究竟应如何理解?”之类的迷茫。“究竟应如何看待教育文本”、“教育文本究竟应如何理解”之类的问题与教育文本理解之理解的问题密不可分。因此，对教育文本理解之理解进行本体追问就显得十分必要。 基于理解理论(特别是哲学解释学)、阅读理论(特别是接受美学与读者反应理论)、主体理论与文本理论，本论文对教育文本理解的历史、教育文本理解的本质、教育文本理解的结构(要素及其关系)、教育文本理解的循环机制、教育文本理解的合理性与有效性的评判标准进行了分析。 理清教育文本理解的发展脉络，是分析教育文本理解问题的前提。本论文将中国教育文本理解的历史划分为三大阶段：古代经典教育文本及其理解、近现代科学教育文本及其理解、后现代审美教育文本及其理解。与这三大阶段对应的时代是前现代化教育时期、现代化教育时期、后现代教育时期。在每一个历史时期，由于教育价值的取向不同，教育文本理解呈现出不同的特点。在古代，出于政治教化的需要，我国古代教育文本具有很强的经典化色彩，文本地位至高无上；就总体倾向看，教育文本理解有着浓重的延续文化命脉的意向。这决定了我国古代教育的“文化维护”的使命感。这种“文化维护”的使命是通过尊经、信师、本义、“自得”和践履等实践来实现的。尊经、信师、本义、“自得”和践履也因此成为经典教育文本理解的特性。这种文本理解的实践取得的文化成就就是：中华文明一以贯之而不曾中断；其代价就是：守成有余而文化创新不足。中国近代悲惨的文化命运说明了这一点。 所以，就出现了近现代以来的教育现代化的努力。这其中包括近代以来课程设计的科学化的努力。近现代教育文本科学化实际上具有多方面的含义，其中最核心的是知识恰切性的认定、选择、知识的力量化的认同以及知识占有的追求旨趣。这种科学化努力的背后是主客二分的思维定势或者说思维取向。文本与外部世界之间、文本与理解活动本身之间、教师与学生之间是一种主、客体之间的关系。这就形成了近现代教育文本理解的线性的、机械性的特点，它抽空了文本理