在这个互联网时代，人们之间的交往活动已远远超过本族语言所应用的范围。学习外语已成为进一步接受教育和求职的重要手段。 从历史上看，西方的外语教学可追溯到600年以前。在随后几个世纪中人们不断地对外语教学法进行探索和研究。19世纪80年代在法国和德国出现了直接法。直接法主张学习第二语言时应参考第一语言习得的经验。从此，出现了“第二语言”这个术语。美国加入第二次世界大战后，对于驻扎在国外的美国士兵来说，外语的口语技能十分必要，政府便求助于结构主义语言学家和行为主义语言学。他们创立的听说法在美国广泛采用了20年之久，并且流行于世界外语教学中。自此以后，语言学家对第二语言学习产生了兴趣并做了大量的研究，最终使得第二语言习得理论作为一门独立的学科于20世纪60年代末、70年代初形成。 从上述历史发展可以看出第二语言习得理论研究源于外语教学理论研究的发展，并且为教学理论研究服务。然而，早在它成为一门独立的学科之前，它的研究目标已经发生了变化。外语教学法理论的产生已经不是第二语言习得研究的直接产品，它的研究目标已经转向努力发现一个研究人们学习除了母语之外的另一种语言过程的通用理论。 现今国内外大多数的语言学家在他们的著作中毫无区别地使用“二语习得”和“外语学习”这两个术语表达同一个概念。然而，也不乏有人承认它们之间的区别。Krashen在他的监察模式中对语言的“习得”和“学习”进行了区分和阐述，并认为通过学习获得的语言知识不能转化为习得的语言知识，通过学习获得的语言知识是不能使用的。他的某些观点虽然有些极端并引起许多争议，但并非全无道理。Rod Ellis在《第二语言习得》一书中时而用“二语习得”，时而用“外语学习”来表达同一个概念，然而他又承认两者之间存在差异，并在他的著作中花了大量的篇幅研究这两种不同的学习方式。他不同意Krashen这种区分并拒绝接受Krashen为区分两种学习方法所提出的术语即“习得”和“学习”。然而，他声称这仍然是个值得研究的问题。 本文还简单介绍了其它一些接触过这个问题的语言学家，例如：Littlewood和 Syolsks。中国的语言学家刘润清认为，第H语言是泛指获得第一语言之后学会的一种语言。第二语言也可以进一步区分为外语和第二语言。 文章的第三章从各个不同角度论述了“第二语言习得”和“外语学习”的区别。从语义学观点来看，许多词典对“第二语言”和“外语”的解释都是不同的。从语用学角度来讲，第二语言在一定的地域内作为学校教育用语或社会交际用语而发挥作用。外语则不具有教育用语和社会用语的功能。第二语言习得和外语学习的所学内容和学习方式也不尽相同。学习者的第一语言对第二语言习得和外语学习的影响程度也有所不同。学习者心理方面的不同更是一个不容忽视的因素。影响语言学习和习得的重要因素有两个，即记忆和心理状态。本文引用了语言心理学理论对这两点进行了充分的论证。 通过分析不难看出，“外语学习”和“第二语言习得”之间存在诸多差异。Krashen给出了“外语学习”和“第二语言习得”两个术语，但是许多语言学家拒绝接受。他们用了许多不同的术语来代替，例如：“自然背景”和“课堂背景”、“自然的”和“教育的”以及“指导性的”和“非指导性的”等等。非常繁琐而且不统一。鉴于两种学习方式对学习第二种语言的效率影晌很大，本文建议使用Krashen的术语，既简单又明确。只是我们应该避开Krashen有关学习的知识不能使用的极端思想。鉴于北美的语言学家己经习惯于使用“第二语言习得”这个术语来囊括“第二语言习得”和“外语学习”，我们不妨将“第二语言习得”这一术语分为广义的“第二语言习得”和狭义的“第二语言习得”。广义的“第二语言习得”用来指人们学习母语以外的另一种语言的通用理论，狭义的“第二语言习得”只在以外语教学为目的研究中和“外语学习” 进行对比时使用。 文章的第四章阐明了研究“外语学习”和“第二语言习得”之间差异，不是为了区别而区别，而是为了服务于第二语言习得通用理论的研究和以外语教学为目的研究。就二语习得理论而言，EI tis做了大量两种不同学习方式的研究，得出许多重要的结论，极大地丰富了他的二语习得理论。在外语教学方面，就更有意义。我们通过两种不同学习方式的研究可以得到诸多外语教学方法方面的启示。例如，习得的方式有利于听力和口语学习；听力练习这种输入方式可以加快口语能力的提高等等。对这些启示进一步进行研究，可以更好地服务于外语教学。