本研究是在教育部基础教育课程教材发展中心开展“全国首届新课程小学优秀课例研究与评选工作”的背景下所进行的。研究对象是吉林省选送的12节参赛课例，这是根据课例的获奖情况，从各等奖中有计划地抽取3节课所组成的。本文主要研究教师课堂提问的数量及类型、提问方式、候答时间、反馈方式、回答类型以及追问情况等六个方面在培养学生数学思维上的作用，希望借此初步了解吉林省实施新课改后课堂教学的基本情况。　　 “教师课堂提问”是指由教师在课堂上运用疑问句进行问题表述的言语行为，其目的是引发学生思维活动。对于思维导向性，我们给出操作性定义，即教师在提问数量及类型、候答时间、提问方式、反馈方式、回答类型以及追问情况这六个方面的表现。　　 我们用录像分析法对课例中教师的提问逐一进行编码记录，首先分析了这些课例整体上在思维导向性方面的特点。我们发现，在提问数量及类型上，体现了高密度的提问方式，且高水平的问题所占比例比以往的研究有所提高；在候答时间上，问题水平与候答时间显著相关，但高水平问题的等待时间需要进一步提高；提问方式与问题水平显著相关，低水平问题所对应的方式更加多样化；在反馈方式上，大多以直接反馈为主，且赞赏性占有一定比例，忽略和打断现象极少发生；在回答类型上，学生以思考型为主，不同水平的问题之间差异性较显著，相对于低水平问题，对高水平问题的“创造型”回答有所增加；在追问方面，教师对低水平问题的重复追问占有较大比例，这不利于学生思维的提升，而且在逐层深入的追问方面，教师设计的问题多为低水平的问题，这反映出教学实践上的不足。　　 然后我们将获一、二等奖的课例归为优秀课例，三、四等奖的课例归为一般课例，进一步比较了两类课例的提问在思维导向性六个方面的差异性，发现两类课例在提问的问题水平上存在着显著差异，优秀课例中高水平问题所占比例明显高于一般课例；在候答时间上两者存在显著性差异，优秀课例在高水平问题上的候答时间长于一般课例；在提问方式上，两者也存在显著性差异，优秀课例中对低水平问题的提问方式更加多样化；在反馈方式上，两者差异显著，优秀课例中大多以直接反馈为主，“继续追问”所占比例低于一般课例；在回答类型上，针对不同水平的问题，两类课例差异显著，尤其是是针对低水平问题，优秀课例中有较大比例的“记忆型”与“选择型”；在对同一问题进行追问方面上，两类课例之间存在显著差异，一般课例更多地重复追问低水平的问题，优秀课例则更倾向于重复追问高水平的问题。　　 最终我们总结出改进课堂提问的建议:增加高水平问题所占的比例；延长高水平问题的候答时间；提问方式多样化，但要控制齐笞方式所占的比例，尤其是对于高水平问题；反馈方式以直接为主，但要保持赞赏性占有一定比例；回答类型以“思考型”为主，尽可能增加“创造型”方式；要减少对低水平问题的重复追问，多设计一些逐层追问的问题，并有意识提高追问问题的水平。