19世纪的英国社会学家斯宾塞提出了一个著名的问题：“什么知识最有价值?”，他回答这一问题的技术理性和科学主义模式对整个20世纪的课程研究产生了深远的影响，无论是从早期博比特的活动分析法、查特斯的工作分析法，还是到后来著名的泰勒原理，都努力追求效率与客观化，追求预测与控制。20世纪中后期，课程研究的程序主义和结构功能分析受到了政治与意识形态分析的强烈冲击。课程问题不再被认为只是一个技术问题(如课程编制)，而更被认为是一个政治的问题，其代表性的标志就是美国学者阿普尔提出了另外一个堪与斯宾塞问题相媲美的问题：“谁的知识最有价值?”，也就是课程代表的究竟是谁的利益，哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识．这就需要考察知识、权力与控制之间的关系，把课程放到更大的政治、经济和文化的背景中去考察。本文所进行的基础教育课程文化研究正是从这一视角出发，紧紧围绕着知识、权力与控制这条主线来回答作为文化现象的课程本身表现出哪些文化特征、课程与文化的关系以及实践中的课程文化有哪些表现等问题，亦即从本体论、关系论与实践论三个层面考察课程文化。本体论意义上的课程文化就是对已经存在的课程本身所蕴藏的丰富的文化信息进行分析，具体表现在两个方面，即课程内容的文化分析和课程结构的文化分析。课程内容的文化特征表现为它的价值性，也就是说，课程内容并不是中立的和客观的知识，也不是绝对的真理，而是价值负载的，是意识形态渗透的。通过对美国与我国基础教育课程的个案分析，可以明显地看到技术理性和功利主义的意识形态对课程产生的重要影响。当然，内容离不开结构，课程结构的文化特征表现为它的控制性。在此。伯恩斯坦“分类”和“架构”的概念以及阿普尔的控制理论可以用来帮助我们分析权力与课程结构之间的关系，阐述课程结构的控制特征。同时，我们也可以通过考察国家、地方与学校三级课程的纵向结构和各学科之间的横向结构来说明这一点。不同的国家有不同的课程权力结构，而同一个国家在不同的历史时期，也会形成不同的课程权力结构，国家课程、地方课程与学校课程三者之间的彼消此长，表明了课程权力的不同分配，也显示了不同的主体对课程控制程度的强弱。从课程的横向结构来看，各学科之间地位是不平等的，出现了高地位知识和低地位知识，这种课程地位的变化也反映了社会权力结构的变化。鉴于课程是价值负载和意识形态渗透的，我们认为有必要对课程进行批判与反思，以利于课程的健康发展。关系论意义上的课程文化是要探讨课程与文化的关系，任何一种课程的产生和存在都有特定的文化土壤和背景，可以说，文化是课程的母体，课程是文化的表现。课程与文化的关系复杂，从不同的角度分析可以有不同的内容，本文是从主流与支流的角度来分析：一方面，课程作为法定文化，官方知识，它体现的是主流文化的利益，通过对课程知识的整个生产过程(如课程的制定、审查、发行与选用等)的分析，我们发现课程知识与权力的密切关系，其背后隐藏着霸权的 摘要（Abstract）第＊页 问题。同时，一些再生产理论者（如经济再生产、文化再生产和权力再生产）对课程再生产主流＠阶级的文化进行了理论上的探讨，他们从经济、文化和权力等角度分析了学校与社会、课程与文 化以及知识与权力的关系，提出学校和课程实质上是再生产主流文化的工具。另一方面，课程应 当关注边缘文化，也就是从阶级、种族和性别等方面来关注课程中的弱势群体。通过教科书分析， 我们发现，课程往往体现的是男性中心的价值体系和男性霸权，忽视、歪曲甚至排斥女性的经验 和情感；种族和民族问题也同样存在，在各个国家的课程中都不同程度地存在着种族与民族的歧 视或偏见：阶级歧视和偏见也很常见，高社会经济地位的人往往认为低社会经济地位的人在智力、 道德和文化等方面也处于低地位，并给他们贴上各种低地位的标签，这种阶级的不平等与阶级的 偏见和歧视，在某种程度上反映了学生的社会背景、阶级差异，并有可能决定他们未来的经济地 位。为了体现课程的多样性与丰富性，体现课程的民主与自由，体现不同主体的意志与利益，我 11’J认为应当走向多元的课程文化。 实践论意义上的课程文化是考察动态层面上的课程，也就是探讨课堂生活中师生共同建构的＠课程文化过程的特征。具体而言包括两方面：一个是正式课程（或显在课程）如何在课堂上得以 贯彻执行，即作为法定知识（或官方知识）的课程内容到底能在多大程度上进入课堂教学的实际 过程并被学生内化为其文化结构的有机成分：另一个是考察在师生的课堂日常交往过程中，潜在 课程如何在其中发挥作用，它的价值与规范怎样成为促进或阻碍课程知识实践的无形之网。要考 察这两者又买实在在地离不开课堂生活。由此可见?