《3-6岁学前儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)在语言领域中将早期阅读列为核心经验之一,并提出了阅读理解能力的概念。这个概念的提出使幼儿教师需要更新对早期阅读的观念,也要重新探索早期阅读的教育策略。因此,在导师的带领下我们组成了4人研究团队,开启了“3-6岁幼儿阅读理解能力培养”的研究。对于教师来说,阅读理解能力是一个新的学科知识,其操作方法目前仅有《指南》中的教育建议,较为欠缺,然而幼儿教师是这些教育建议实践的第一人,教育背景不同、成熟度不同的教师对于这些教育建议的把握程度是不同的。所以,在“3-6岁幼儿阅读理解能力培养”研究中,我们除了探讨幼儿的阅读理解能力变化,也将教师的早期阅读活动的教学能力变化作为研究目标之一。本研究对X幼儿园的三位幼儿教师H、Z和S进行了为期一年的合作型教育叙事研究。三位教师均为“3-6岁幼儿阅读理解能力培养”研究中实验班的带班教师,且H教师为非学前专业新手教师,Z教师为学前专业新手教师,S教师为非学前专业成熟教师。研究关注三位教师在开展“3-6岁幼儿阅读理解能力培养”研究的同时面临的挑战,并按照其挑战从发现问题到解决问题的顺序,展现每位合作教师的成长故事,以及这些成故事带给他们的疑惑和收获,并进行思考探究。文中三位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不同,不具备可迁移性和可复制性,但具备一定可探索性和可思考性。研究发现：1、作为非学前专业新手教师代表的H教师在早期阅读教学能力发展过程中碰到的挑战内容范围较广,应对工作方式较为全面,发展重点为树立正确系统理念。2、作为学前教育专业新手教师代表的Z教师在早期阅读教学能力的发展过程中碰到的挑战内容以理论与实际结合为主,应对工作方式初现针对性,发展重点为理论指导下的实践。3、作为非学前专业成熟教师代表的S教师在早期阅读教学能力的发展过程中碰到的挑战内容更加聚焦,应对工作方式更具针对性,且更具教师自主性,发展重点为自我探索与反思。4、三位教师早期阅读教学能力发展总体呈现递进式,也分别呈现阶段式,可划分为基础阶段、初级阶段和中级阶段。对此,提出了教育建议：1、针对基础阶段的教师,建议以打好基础为重,采用观摩教学的方式直接且有效。2、针对初级阶段的教师,建议要多给予实践机会,一课三研是能够帮助教师进行大量实践的方法。3、针对中级阶段的教师,建议要拓展其反思方法,如现场反思法、照镜子反思法、伙伴合作反思法、叙事反思法和团队合作反思法等。