听力在英语学习过程中起着重要的作用,因为它是其他三种语言技能(口语、阅读和写作)的基础。众所周知,听力理解不是一个被动的过程,而是一个积极而复杂的过程,提高听力水平对提高学生的整体外语水平有着积极的作用。因此,许多学者和国内国外的教师一直致力于寻找促进学习者听力能力的学习策略,而且语言学习策略一直是语言学习和教学领域内的研究热点。公认的语言学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略,其中元认知策略的层级高于其他两种策略,因为元认知调节和控制学习过程。O’Malley和Chamot（1990)首次将元认知与听力教学联系起来;Vandergrift(2003,2005,2006)基于听力理解中的元认知策略教学的描述性研究将二语听力理论与实践相结合,经过反复的测试和大量的试验修改,设计出一套问卷(听力元认知意识问卷,英文简称MALQ)。借助这个问卷,Vandergrift和Tafaghodtari(2010)基于过程法,进行了一项关于听力策略的长期发展的实证研究。作为该研究的后续研究,本文试图对中国非英语专业大一新生听力元认知意识和听力理解能力的发展进行历时性研究,试图回答以下三个问题:1.与对照组相比,嵌入在教学环节(Vandergrift,2007)的元认知策略培养对实验组的听力成绩方面有什么影响?2.学习者的元认知策略(即MALQ子量表中的引导性注意、心理翻译、主体知识、计划/评价和解决问题策略)与听力成绩的相关性如何?3.高语言水平与低语言水平听者在这5项元认知策略发展方面的个体差异有哪些?为了回答这三个问题,笔者对91名来自陕西师范大学数学与应用数学专业大一新生进行了为期四个月的基于元认知策略培养的听力教学实验。根据入学英语水平摸底考试的成绩,这91名新生被分为两个英语水平相当的大学英语班,笔者将其中一个由47名学生组成的班级作为实验组,另一个由44名学生组成的班级作为对照组。为了控制实验自变量,两组在任课老师、听力材料、练习听力的时间等方面保持一致,唯一不同的是,在实验组中,学生将元认知策略应用于听力学习过程;而在对照组中,学生们仅仅通过听录音和对答案这种普通方式来学习听力。通过对两组被试的听力水平前测和后测进行独立样本T检验和配对样本T检验(SPSS17.0)以后,笔者发现,嵌入在教学环节(Vandergrift,2007)的元认知策略培养是比普通的听力教学更加可行和有效的;通过对实验组MALQ前测和后测各子量表策略的使用变化和MALQ子量表策略与听力成绩之间相关性的分析,笔者发现,虽然总体上5个MALQ子量表的策略使用发展出现了增长的趋势,但只有“解决问题”这一策略的使用情况有显著的改善;通过对元认知策略的个体发展差异的探索,笔者发现,嵌入在教学环节的元认知策略培养,相比于高语言水平学习者,更有助于低语言水平学习者提高听力能力。通过这些发现,作者得出结论:在大学英语课堂上,元认知策略培养对于提高大学生英语听力水平和元认知意识是有效的,且相比于一般的听力教学其优势是明显的。最后,笔者根据本研究的元认知策略培养的实践情况,对大学英语听力教学提出建设性意见。