学前儿童科学概念的获得性差异,显著影响着儿童以后接受正规科学教育、形成科技素养的效果。儿童科学概念获得中的认知特点越来越受到国内外学者的关注,根据皮亚杰认知发展理论,5-6儿童的具体思维逐渐发展成熟,其抽象思维开始萌芽,但是该阶段的儿童科学概念获得的水平、特点及影响因素等研究却不精细。本论文基于系统论和认知发展理论,研究了 5-6岁儿童关于光概念的全面认知行为,探索了其对光概念的认知水平、特点及影响因素,提出了学前儿童开展科学教育的有效策略*。本论文围绕着光的基本性质,针对5-6岁学前儿童对光概念的认知现状,首先设计出“独立+融合”的演示实验方案,在临潼某镇中心幼儿园的一个自然班31名儿童中,采用设置的9个题目,依据“现象展示→引导→访谈”的路径进行了30天的方案实施与数据采集:其次,利用皮亚杰临床访谈法和现象分析法,评估了 5-6岁儿童对光概念的理解程度,分析了儿童光概念形成中的特点和影响因素;最后,提出学前儿童开展科学教育的有效策略。主要研究结果有如下三点。（1）从儿童的判断、理解和表达等三个认知方面,可以将儿童对光概念的认知水平精细化为现象阐述、关系表达和概念理解三个层次。经过论证,此划分与Tytler 和 Peterson 理论一致。（2）我国5-6儿童在科学概念的获得过程中,其认知呈现5个特点:思维出现可逆性;思维的全面性发展萌芽;儿童对温度认知具有相对性;学前儿童可以使用归纳、演绎等逻辑思维方法;儿童感性认知和理性认知差异明显。同时,影响儿童科学认知过程的3类因素有:电视成为儿童获取信息的主要途径;同伴作用的体现很弱（儿童更倾向于被动、直接地接受知识,缺少同伴互动）;儿童很少尝试用宗教解释身边的未知。（3）学前儿童开展科学教育的5种有效策略是:a)科学教育宜倡导科学系统性（因为科学系统性符合科学认知规律）,但并不排斥科学教育的零散化;b)科学教育中的语言需要兼顾科学性与儿童化,即利用拟人化语言避免抽象专业术语（显然对教育者有挑战）;c)科学教育中宜采用多类别、多层次、混合式实验或体验,不仅重视操作性实验,也要重视演示实验的价值,既发挥儿童认知过程中的主体性,也须引导其依据体验构建自有科学概念;d)选择、设计合适的科学实验很关键,在实验中,既要控制现象数量,又要控制现象变化的剧烈程度,以适应学前儿童的认知水平;e)家长应科学地、有意识地引导儿童科学探索行为,例如家长利用生活现象去鼓励学前儿童进行科学探索、浸润科技,减少电子产品依赖。本论文的特色与创新表现为如下。（1）采用了“围绕一个物理概念的基本性质对儿童科学概念的形成进行系统研究”的独特视角。这种新的研究视角有别于传统的“集中于某一个现象而展开科学认知的研究”。（2）设计出“独立+融合”的演示实验测量方案,提出交叉式的统计、研究形式。该研究方法能够深入、全面、有效研究5-6岁儿童关于光概念的认知,达到质性与量化研究的协同;能够针对同一年龄段儿童区分出不同的认知水平及相应的儿童数量。本论文的结论:关于我国5-6岁学前儿童对光概念的认知采用“独立+融合”实验、临床访谈等方法,获得了儿童对光概念的三个层次认知,以及科学概念形成中的五个认知特点、三类影响因素,并提出学前儿童开展科学教育的五种有效策略,此成果有助于儿童后期正规科学教育的有效实施,有利于青少年群体科技素养的提升。