反馈作为过程写作法的特点之一,是帮助学生提高英语写作能力的重要手段。本研究以贵阳某高中十二个高一学生为研究对象,通过实验和访谈的方法,对学生接受教师反馈和同伴反馈之后的写作情况进行了研究。本研究旨在回答三个问题:（1）教师口头反馈和同伴口头反馈,学生更经常在修改稿中使用哪一种反馈?（2）在实验前,学生对教师口头反馈和同伴口头反馈的对比效果有何看法,其看法在实验后有什么变化?（3）教师口头反馈和同伴口头反馈对提高英语写作质量的效果有何不同?本研究对同一个班级中的十二名志愿者的六次作文进行了分析。通过学生对两类反馈的应用频率以及新稿写作的质量来探讨两类反馈对于高中生英语写作的影响;在实验前后,作者对研究对象逐一进行访谈,了解其对两种反馈的态度和看法,采用定量研究和定性研究相结合的方法,对教师口头反馈和同伴口头反馈对高中生英语写作的影响进行了分析。本研究发现:（1）与同伴反馈相比,学生在修改稿中更多地使用教师口头反馈。在教师反馈中,学生对老师的依赖程度增加,学生的学习自主性降低。但是,同伴口头反馈的使用频率也并不低,同伴的反馈也能激发更多的自我修改;（2）实验前,学生认为教师反馈“权威”、“高效”,教师口头反馈的方式能提供更多的交流机会,让学生更容易理解老师给予的反馈;学生对同伴反馈也有较高的接受度,但是表现出一些对同伴反馈的担忧。在实验之后,对于教师反馈的看法与实验前相比较,并未发现显著变化。在同伴反馈方面,相对于实验前,学生对同伴反馈似乎有了更高的接受程度。学生认为同伴之间的口头反馈和协商能让他们有更多的机会相互学习。（3）教师和同伴的口头反馈都可以让学生的英语写作质量提高,尽管在不同阶段的表现有所不同。基于研究发现,本文对英语写作教学中的反馈过程给出了一些建议。第一,鉴于不同学生对不同的反馈类型的体验感和态度不同,教师在组织反馈活动时,应尊重学生的个体差异,提供恰当的反馈形式;第二,在英语写作教学中,可以有机地把教师口头反馈和同伴口头反馈结合起来,在满足学生个性化需要的同时,更好地提高学生的英语写作能力;第三,教师在组织同伴反馈之前,可以进行同伴反馈培训,让学生成为更好的反馈者,从而提高其合作学习能力。