新一轮基础教育课程改革历经多年探索和实践,现已取得了实质性进展。教师是课程改革付诸实践的关键所在,最终决定课程改革实施的走向。在教师和学生共同建构起来的教育群体中,如果教师“缺席”了,教育又从何谈起呢?教学作为教师的生命活动,不在生活之下,也不在生活之上,体现在生活之中。关注教师生活的全部,追寻教师的内心世界,赋予教育以生活意义和生命价值,是新课程改革的必然趋势。为了更好地分析和研究教师教学生活中的情感体验,本研究引入加拿大教育学家马克思·范梅南的“生活世界结构”,它对本研究的提出、反思和写作来说都是极富建设性意义,为本研究提供了可尝试的基本路径。本研究是站在教学生活视域下对教师的情感体验进行界定,揭示其之于教育的意义。本研究中“教师教学生活中的情感体验”是指:教师作为教育活动的主体,在其教育教学活动中对空间(教室和学校)、时间(教学时间和个体时间)以及师生关系产生的稳定而深刻的内部态度的各种形式的感受。这些感受既包括来自直觉的感悟,也包括来自理性的思考,分别都以专章论之。在空间(教室和学校)层面,从某种意义上来说,从来不会是空洞的,它往往蕴含着某种更为深刻的意义。教师的课堂空间具有动态生成性,而学校空间渐渐成为“异托邦”式的存在。在时间(教学时间和个体时间)层面,教师的人生价值在时间之流中慢慢实现,并将继续流传下去。教师的教学弱循环时间体验隐匿于单向线性时间体验之中,而个体时间表现出边界模糊的特性。在师生关系层面,笔者通过长时间的观察以及与教师的深度交流,产生的最大感受就是:教师的喜怒哀乐源自于学生。因此,同情应该成为教师之爱的表现形式,而学生对教师的真挚情感是教师幸福感获得的重要来源。透过分析教师在教学生活中的情感体验,发现有教育信仰作为支撑的教师在与学生交往的过程中,散发出一种人文关怀,用宽容、善良的心去付出,用信仰来推动,教师在亲密和谐的师生关系中体验真正的幸福。因此,教师重拾教育信仰,才能获得更多积极的情感体验。如果现实环境不能给教师提供相对充足的时间和空间,要想实现教育价值恐难有着落,往往成为曲高和寡的“观赏物”。即便有了充足的时间和空间,倘若不能创造出与实现教育价值相对应的时空构成,教育价值仍难以实现。因此,营造主体性价值彰显的文化氛围,给教师提供实现主体性价值的“时空”环境,需要各方外部力量的支持和教师自身潜力的发挥,使教师所处的环境有利于自身发展及自我实现的成就需要,从而达到“环境育人、教育留人”的境界。