自从博耶尔在《基础学校:学习的共同体》一书中提出“学习共同体”概念以来,有关学习共同体的研究就一直都是教育学中的热点,但在这些关于构建学习共同体的研究中,学生大多都被视作是单个且无差别的“原子”,而教师则被视作是那只可以掌控一切的“上帝之手”,他们可以通过采取分组教学等方式,将这些“原子”人为地任意捏合,以课上组建小组的手段将他们构建成为“分子”。这种建构思路存在两个明显的问题:一是它将教师看作是影响学生的唯一因素,但事实却是,学生即便身处教室中,原生家庭、初级群体、网络媒体等外部因素对其意识和行为的影响始终存在;二是它忽略了学生之间的差异性,并不是所有人都能通过外力的捏合与教师和其他同学产生强关系,最终形成具有高度情感认同和深度合作的初级群体,而那些未形成初级群体的“学习共同体”,由于成员间缺乏足够强的情感联系,很难被认定是“共同体”。网络时代的到来,使人与人之间的沟通更为便易,“网络学习空间人人通”以后,学生可以跨越时空交流,这使学习共同体的构建从单纯的线下走向了线上与线下共同构建。它一方面使教师对学生的绝对管控被彻底打破,学生的自由度明显增加,另一方面也使学生的情感联合意愿能够通过网络学习空间中的交互信息得以呈现,从而方便教师对症施策。在此过程中,网络学习空间成为学习者之间相互理解的重要的桥梁和纽带。基于网络学习空间的混合式学习共同体不再是过去为实现教学场域内学生短期学习合作而结合成的学习型群体,成员之间可以构建起彼此依赖、共同合作、不断发展、互为学习支架的长期的学习伙伴关系。从宏观上看,它是构建学习型社会的深层基础;从中观上看,它是学校教学改革的重要内容;从微观上看,它是促进个人发展的有效手段。无论是对建设未来和谐社会,还是对建设终身学习社会,混合式学习共同体的构建都具有极其重要的意义。本研究在分析国内外关于共同体、学习共同体、混合式学习共同体等相关文献的基础上,以沃勒斯坦的世界体系论、奥尔森的集体行动理论、柯林斯的互动仪式链理论、吉登斯的结构化理论为理论基础,综合运用社会学、教育学等学科多种研究方法,对学习者的发展社会化过程进行阐释,从教学情感关系的建立、发展、成型、维系入手,分析基于网络学习空间的混合式学习共同体构建的动态发展过程。揭示基于网络学习空间的混合式学习共同体的概念内涵、建构要素、建构过程,提出基于网络学习空间的混合式学习共同体的建构策略,并通过在实践中收集访谈案例资料对之加以验证。研究大致可以分为四大板块。首先,在现有理论的基础上,分析基于网络学习空间的混合式学习共同体的概念内涵。一是提出共同体的本质是成员在密切的交往互动过程中构建起来的强关系网络体系,它具有联系紧密、身份认同、感受安全、交往预期和共同规则五个方面的基本特征。二是提出学习共同体可以分为三个层面:从微观层面上说,它是个体与个体构建的强关系学习初级群体;从中观层面上说,它是个体与组织构建的强关系学习次级群体,它又可以分为“理想的学习共同体”和“转化的学习共同体”两类;从宏观层面上说,它是组织与组织构建的强关系学习网络体系。其中微观层面是基础,中观层面是主干,而从中观层面向外扩大,则构建成宏观层面的学习共同体。三是提出未来的学习共同体必然是线上加线下的混合式学习共同体形式。四是提出网络学习空间的功能与作用,并根据交流互动的主要形式,将基于网络学习空间的混合式学习共同体成员聚合模式划分为“实主网辅”和“网主实辅”两种,阐述其主要呈现形式。其次,深度剖析基于网络学习空间的混合式学习共同体的构成要素和形成过程。提出它的构成要素主要有三项:一是学习情境,它又可以分为实体教学空间情境、网络学习空间情境和成员学习关系情境。二是身份主体,它是在共同的生活场域中不断被生产出来的。混合式学习共同体内存在三种可能的身份主体:边缘成员、半核心成员和核心成员。三是学习资源,它包括预设性资源、生成性资源和关系性资源,其中促发学习者在长期的学习交流互动中逐渐生成新的关系性资源正是构建学习共同体的重点。基于网络学习空间的混合式学习共同体正是在成员之间的关系性资源不断生成的过程中形成的,它可以分为四个相互交迭、层层递进、又共同发展的过程:一是话语共同体的形成,其形成大致可以分为“会话际遇的出现”、“话语交流的意愿”、“符号体系的重塑”和“言外之意的生成”四个阶段;二是实践共同体的形成,它将经历共同实践中的“身份确认和角色扮演”、“情感能量和意义产生”、“焦点汇聚和行动协调”三个阶段;三是知识建构共同体的形成,它包括“知识碎片的共享”、“知识内容的共建”、“知识体系的共发展”三个部分的内容;四是学习共同体的形成,它突出体现为学习者在角色沉浸下的学习合作、深度理解下的合作学习和诱因选择下的集体行动。再次,从课程与教学论的视角,提出基于网络学习空间的混合式学习共同体的培育策略。一是创设关联情境,实现教学场域内的社会角色生成、学习情境共享和角色地位重塑。本研究提出:教育机构(如教育主管部门)、各级学校、公益组织(如图书馆、博物馆等)、骨干企业等可以基于网络学习空间共同组建区域教育集团,构建宏观层面的学习共同体,推动数据收集平台、资源共享平台和仿真模拟平台的汇聚集成,建设教育管理公共服务平台和教育资源公共服务平台,实现教育教学资源在区域内的共建、共享、共用,教师可以依据教学需要,采取现场或者虚拟的方式创设关联情境。二是问题研究导向,通过能够引发认知失衡、学习情绪、共情共鸣、交流互动的问题,实现初始成员的意识聚焦,依托网络学习空间找寻集体行动的最优学伴。三是交互实践教学,将教学实体空间和网络学习空间结合起来组织混合式教学以促进共同实践,通过设计教学引导学习交流,并以项目分工推进学习合作,在学习实践中互构关系体系。四是团队合作探究,指出学习共同体中的团队合作不仅仅是面向当下的,更是面向未来的。团队合作探究的目的不是验证已有的结论,而是在已有知识的基础上不断探索新的知识,掌握新的技能,并在此过程中能够实现情感能量的聚集累增、系统结构的惯习养成和学习组织的持续再造,实现成员的共同生长。最后,通过亲身实践探索,整理和分析访谈资料,以行动研究验证结论。选取高职院校的两位学生S和A作为主要的实证研究对象,以她们阐述自己的人生经历,分析两人在校期间与教师形成混合式学习共同体的过程。它分为四个阶段:一是身份重塑阶段,学习者在本阶段从脱域下迷茫的个体意识走向实践中的身份建构,成为教学场域中的个体。二是拓展关系阶段,学习者在教学场域内与他人进行学习交互,实现从学习领域到其它领域关系上的深度联结。三是集体实践阶段,学习者通过参与仪式,与集体成员发展共享符号,与之形成关系网络,聚合起情感能量,并实现群体的拓展,对学习的边缘参与者产生辐射影响。四是共生组织阶段,成员开始有趋同的行为范式、相近的价值追求、共通的情感寄托,最终实现多元的人生发展,至此意味着混合式学习共同体已经形成,并通过在后续行动中的不断重构,得以发展和延续。本研究提出:在课程教学过程中,发挥着关键性影响力的常常并不完全是知识本身,还有在预设性资源和生成性资源之外不断形成的关系性资源。学习共同体的构建主要是基于对彼此关系的共同信任,以及在这种信任之下长期的共同实践,形成了对未来共同的信仰和愿景。因此,它不是学习的终点,其构建过程更应该被视作是成员在原有基础上彼此将其他伙伴作为学习支架,不断学习和发展的过程。构建基于网络学习空间的混合式学习共同体必须充分运用网络学习空间能够记录学习者过去学习经历、学习偏好、学习习惯等优势,逐步构建更有利于个体与他人未来长期学习合作的强关系。这种强关系加上学习文化,将明显提高学习的成效,进而改变学习者未来的人生轨迹。