“双减政策”下,中学生需要在课堂上有效掌握学科知识,并在课后进行有效重学。文本是呈现学科知识的主要载体,文本学习是课堂学习的重要方式。国内外研究普遍发现,在教学大纲规定的课时内,中学生通常采用阅读策略理解文本,但文本理解水平仍有较大的提升空间,而且在阅读多篇文本后,中学生往往很难准确辨别各文本的理解水平,导致课后重学效率不高。当下,提高中学生的文本理解水平与元理解监测准确性尤为重要。大量证据表明,要求中学生在阅读文本时自主绘制概念图（绘图策略）或者参考教师绘制的概念图（看图策略）时,他们的文本理解水平有显著的提高。但相关研究仍有几个问题尚未解决:（1）目前研究很少对绘图与看图策略下中学生的文本理解水平进行比较,因此教师仍不清楚应该培养中学生自主绘图的能力还是应该由他们绘图后直接提供给学生。基于中学生群体的特征,两种概念图策略的应用效果可能有所不同。（2）课堂学习中,中学生通常会接触多篇文本,准确辨别各文本的理解水平将有助于提高课后重学效率。然而,阅读策略下中学生的监测准确性通常较差。相关研究发现,中学生自主绘制的概念图被认为是比文本材料更有效的监测线索。然而,目前尚不清楚教师绘制的概念图是否也能作为有效的监测线索,但有证据暗示看图策略可能会导致中学生采用低诊断性线索进行监测。（3）绘图与看图策略传统的应用方式可能存在某些弊端,但目前很少有研究基于这两种策略在应用过程中存在的具体问题进行改进,而基于现实意义,改进是有必要的。综上,本研究将探讨不同概念图策略及其应用方式对中学生文本理解水平与元理解监测的影响。本研究包括四个实验。实验一采用单因素被试间设计,考察不同概念图策略对中学生文本理解水平与元理解监测的影响,策略为被试间变量,包括阅读策略（对照组）、绘图策略与看图策略三个水平。实验一发现两种概念图策略存在的弊端,因此在实验二中设置两个平行实验,分别对两种概念图策略的应用方式进行改进:实验2a采用单因素被试间,对绘图策略的应用方式进行改进,应用方式为被试间变量,包括无概念提示绘图（传统应用方式）与有概念提示绘图两个水平;实验2b采用单因素被试间设计,对看图策略的应用方式进行改进,应用方式为被试间变量,包括看综合概念图（传统应用方式）与看主题概念图两个水平。实验二发现了两种概念图策略更有益于中学生有效理解文本的应用方式,但有研究者认为建构学习能够更好地促进记忆的保持。为缓解中学生的重学压力,实验三采用两因素混合设计,考察绘图策略在延时测试中的优势效应,策略为被试间变量,包括有概念提示绘图与看综合概念图两个水平,测试时间为被试内变量,包括及时测试与延时测试两个水平。结果表明:（1）相比阅读策略,应用绘图与看图策略均能帮助中学生提高文本理解水平,且看图策略的促进效果更好,这表明看图策略更有助于中学生有效记忆文本命题。此外,绘图策略下,中学生能够更准确地辨别各文本的理解水平,这表明中学生自主绘制的概念图是更有效的元理解监测线索。（2）应用绘图策略时,提示文本主题概念能够提高中学生的文本理解水平,有效避免他们低估文本理解水平,这表明概念提示能够降低中学生从头绘图时的迷茫,促进命题的有效建构。（3）应用看图策略时,省略综合概念图中的具体概念能够避免中学生高估文本理解水平,但这也会降低看图策略的应用效果。此外,无论教师提供的概念图结构水平如何,中学生都没有有效的监测线索辨别各文本的理解水平。（4）有概念提示绘图组与看综合概念图组的文本理解水平没有显著差异,但在延时测试中,有概念提示绘图组的记忆保持水平优于看综合概念图组,该结果表明,应用绘图策略能够更好地缓解中学生的重学压力。