高等教育大众化使越来越多的人拥有大学学历。可是,拥有大学学历不等于获得了大学学力。学力研究在国内外学术界受到普遍关注,学力问题甚至被视为解决和克服教育质量问题的关键。“关注本科生学力”与“重视本科生学习质量”是2011年全国高校学习改革与创新研讨会暨全国学习科学大会的主题之一,大会还明确提出“重视本科生学力培养正是提高高等教育质量的内在要求,通过学力培养提高学习质量为提高高等教育质量提供了新的思路”的观点,将学力培养作为衡量高等教育质量的指标,也由此可知学力、学习质量与高等教育质量的内在联系。高等教育质量包括人才培养质量(本科生学习与发展质量)、科学研究质量和社会服务质量,其中以人才培养质量为核心,而本科生学力发展又是人才培养质量的核心。因此,本科生学力发展是高等教育质量的核心之核心。在高等教育质量备受关注的同时,国际高等教育质量保障机构在全球范围内的普及化再一次验证世界比较和国际教育学会(CIES)主席斯蒂芬?海尼曼(Stephen.Heyneman)博士在1992年对教育质量危机的断言,“教育质量的危机目前普遍存在于世界各国”。中国作为世界高等教育大国的一员,也未能从高等教育质量危机之中幸免,高等教育质量受到社会各界的质疑。美国耶鲁大学校长、英国牛津大学校长、我国华东理工大学校长等都对中国本科生教育提出“缺乏思维训练,培养出的学生不会思考”的批评。以认知与思维力为核心的本科生学力发展水平低下成为不争的事实。就NSSE(National Survey of Student Engagement)调查结果来说,清华大学与美国位列前10%的大学相比,仅在校园环境支持程度上与对方无差异,在学习的严格要求程度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验的丰富程度四个指标上的得分都显著低于对方,而这四个指标都与学力的一级指标直接有关。此外,武汉高校大学生的批判性思维技能测试得分也低于美国大学常模,而批判性思维就是学力的二级指标。教育部、学术界为全面提高高等教育质量而出台多部文件、实施多项工程,并为此设置多种指标体系来考核高等教育质量,但得出的结论依然是“质量普遍不高”。本文根据学力发展与高等教育质量的关系,将提高高等教育质量的问题具体转化为本科生学力的发展研究。围绕主要解决的问题“学力定义近乎百种,究竟什么是学力的本质?”、“年级特征是学生发展的重要特征,那么本科生学力水平随年级增长发生怎样的变化?”、“影响本科生学力发展的因素诸多,核心影响因素是什么?是如何影响的?”,本项研究在遵循“为什么—是什么—怎么样—怎么办”的研究思路下,首先采用文献检索法(这也是贯穿全文的研究方法)对已有学力研究进行综述,发现学力发展具有自身的理论基础,全面发展教育、通识教育、终身教育为学力发展提供教育基础,认知心理学、行为心理学、人本主义心理学为学力发展提供心理基础,认知神经科学中神经元再生、神经系统重塑机制为学力发展提供生理基础;其次对学力定义、学力结构模型进行比较分析后发现目前学术界对学力概念的理解还存在分歧,甚至误解,不同学力定义混淆了学力的本质,采用词汇分析法对已有学力概念进行关键词分析,修订学力概念,得出学力要素及结构;再次采用问卷调查法对我国本科生学力水平和学力发展影响因素进行调查;此次采用内容分析法分析了我国30所大学的培养方案,发现我国大学课程存在的问题;最后基于研究结论,从课程目标、课程内容与实施、课程评价方面提出培养本科生学力的课程对策。根据对学力本质的理解,发现它与以NSSE为调查工具的本科生学习性投入理论有异曲同工之妙。因此,本项研究以NSSE(2013)问卷作为编制问卷的基础,将本科生学力分为认知与思维力、行为力、动力、效力4项一级指标,8项二级指标,32个题项;将本科生学力发展的影响因素分为课程、教师、院校(支持)、学生个体4项一级指标,12项二级指标。其中二级指标和题项都来自NSSE(2013)问卷,这就保证了问卷的效度,问卷的重测信度为0.865。采用事实性作答的方式组成问卷,以网络调查的方式在川渝高校的本科生中发放,最后收集有效问卷713份,采用教育统计软件IBM SPSS 19.0进行数据分析。得出如下结论:1.对学力及要素进行描述性分析和差异检验发现,本科生学力水平显著低于理想水平(p<.001),与理想状态有较大差距,其中行为力的差距最大。2.学力四要素的线性回归分析得出,四要素对学力模型的贡献率依次是认知与思维力>动力>行为力,效力是通过三要素的相互作用来影响学力模型。3.不同年级的学力及要素的得分均值显示,大一至大四学生的学力发展趋势呈“V”型,在大二出现最低拐点,归纳为本科生学力发展的“大二谷底”现象。出现“大二谷底”现象既有学生自我管理不严,缺乏长远规划的自身原因,也有学校教育对大二学生关注不够,课程设置不合理,教师教学管理和课程考核不严格等方面的原因。4.学力差异比较显示:男、女生的学力存在统计学上的显著性差异(p<.05),且女生显著高于男生;不同年级学生的学力也存在显著性差异(p<.05),大二年级显著低于大四;理工农类本科生的学力显著高于文史哲类、艺术类(p<.01,p<.01),但文史哲类与艺术类的学力并不存在显著性差异;“985”高校、“211”高校(p<.001,p<.001)本科生的学力显著高于普通高校;但“985”高校与“211”高校并不存在统计学上的显著性差异。5.学力发展影响因素调查发现,教师、学生个体、课程、院校(支持)是影响本科生学力发展的因素,它们对学力发展影响的大小依次是课程>教师>学生个体>院校支持,即在参加本次调查的本科生看来,大学课程是影响学力发展的主要因素。6.课程与不同变量的卡方检验发现,课程与性别、年级、高校类型之间存在显著性差异(p<.01,p<.05,p<.05),这说明课程因素对不同性别、年级、高校类型学生学力的影响水平不同。与女生相比,男生受课程因素的影响较大;与大一、大二年级的学生相比,大三、大四学生受课程因素的影响较大;与“985”高校、普通高校的学生相比,“211”高校的学生受课程因素影响较大。采用内容分析法对来自“985”高校、“211”高校、普通高校的机械设计制造及自动化、汉语言文学、音乐专业的30个培养方案中的培养目标、课程进行分析,发现培养方案中的大学课程存在缺少课程目标、课程实施、课程评价;同一所大学的课程采用不同的分类依据,致使课程分类不一;重视通识课程,但将通识课程与思政类、外语类、军体类、计算机类组成的公共必修课程等同,致使通识课程对本科生价值判断、思维训练等通识教育的功能不能充分地发挥;必修课程脱离培养目标等问题。根据已有教育理论对大学课程存在的问题以及问题中彰显的培养目标与学力发展的关系进行分析和讨论,最终提出基于学力发展目标的课程对策。本项研究在理论上修正了学力定义,明确了学力的要素与结构,得出了学力的线性回归模型,发现了本科生学力发展的年级“V”型趋势和“大二谷底”现象,证实了大学课程对本科生学力发展的影响,从而提出培养本科生学力发展的课程策略。关注和研究本科生学力发展在实践中有利于提高本科生生学习质量,提高教育、教学、管理水平,从而达到提高高等教育质量的目的。此外,本项研究如果能够获取同一研究对象在大一至大四年级的学力水平,就能够进一步证明本科生的学力发展趋势;大学课程对本科生学力发展产生哪些具体影响;这些正是今后大学课程影响学力发展模型研究的内容。