教师的教学发展是教师发展的主体部分。随着社会的飞速发展,教师教学工作的内容发生了巨大的改变,对教师提出了新的要求。理论的建构应以详尽的事实观察为基础,但是教师的发展是个长期的过程,而且并非匀速,受方法论限制无法对教师的发展过程进行描述。本研究以文化心理学方法论为基础,选取小学教师发展过程中不同时间段的典型代表为研究对象,描述了小学教师教学发展的过程,分析了推动教师教学发展的动力,概括提炼出发展机制。研究的最后编制了诊断小学教师教学发展状况的动态测评,提出了促进教师发展的几点建议。教师的教学发展分为三个阶段:第一阶段是信息交流阶段,教师教学的本质是师生之间的信息交流。这一阶段分为两个时期,首先是建立基本信息交流过程,然后是提升信息交流的效率;教师发展的第二阶段是意义——信息交流阶段。在第一阶段的基础上,师生之间的交流增加了主观意义的成分。教师对意义的提炼分为三个层次,即课程自身的意义,对学生的意义和对生活的意义;教师发展的第三阶段是以师生间的意义交流为基础,建构系统的,可以自动更新的教学结构。个体的自我通过调节内外因素推动发展。个体存在两种关于教师的自我定位:职业定位和发展定位。在第一阶段教师的职业定位对教师的发展起主要的推动作用,通过不断顺应外部要求和发展行为,完成教师身份的建构。当个体在在心理上获得认可和归属后会将关注重点转移至教学水平的提升。以此为分界点,教学开始对教师产生真正的内部意义,并能自主的对外部评价标准进行选择。在第二阶段,教师的发展的自我定位逐渐突显,对教师的发展起主要的调节作用,促使教师追求代表成功的结果和荣誉,寻求自身发展的突破。寻求突破的过程需要投入大量的精力,教师不可能无限期的坚持,教师的发展最终需要达成一种平衡状态。当教师发展长期受挫后,会出现自我防卫和否定发展价值的可能,对环境中不利发展的因素更加敏感,降低对自我发展的需求。教师的发展定位退出自我的中心位置,或消失,个体逐渐转变为熟练教师,将“免于问责”作为职业定位的主要内容,通过降低工作投入,减少付出感,明确生活和工作的界限,达到平衡。教师的发展定位、职业定位与其他的自我定位可以融合是教师发展的理想状态,可以帮助教师建构系统的,可以自动更新的教学结构,发展到第三阶段。这种融合并不是混而为一,只剩下教师的发展定位,而是教师的发展定位在在起主要调节功能的同时,可以调节个体其他的自我定位,达到自我的一种平衡教师的教学发展是教师个体认知、行为和自我交互发展的过程,同时受所处文化环境的影响。在第一阶段教师通过建构教学行为逐渐将自己对教学的认识清晰化和具体化,建立基本的教学循环。随着清晰化和具体化的过程,教师开始尝试在已有的循环基础上优化自己的教学行为,建构适用于自己的教学图示。当教师认为自己具备了驾驭基础教学的能力,并具备足够的自信后,会主动感知环境中的有利因素,逐步探索进一步提升教学水平的方法,将自身的发展推进到第二阶段。在第二阶段教师可以在抽象的层面思考自己的教学,通过主动的寻找更有效的教学方法和教育理念,对原有的教学基础进行解构和重构进一步发展教学实践。在这一阶段,教师教学的个性化开始凸显。教师既可以通过反复实践将已有的经验结构化,降低负荷,提高效率,也可以对自己的教学结构进行主动的调节和提升,整合自己的认知结构。融合的自我定位和自动更新的系统结构需要教师在各自的情境中自主建构。将已有的成功经验结构化和习惯化是教师取得突破性发展的基础。成功突破的关键指标是教师产生强烈的内在动机。内在动机的产生需要教师将个体的发展与职业的发展在内在价值的基础上进行整合。教师在教学实践中建构的意义是影响教师内在动机产生的关键因素,既要契合自身的需求,也要符合外部环境中的价值观。教师教学发展的动态测评是通过一组问题的访谈对话,让教师反思自己的信念和实践,达到分析发展状况,诊断发展问题的目的。动态测评的制定遵循实用性、代表性和情境性原则,主要通过测量教师的教学实践和自我定位,诊断教师的发展问题。教师教学发展的始于教师教育时期。在这一时期需要教师建立完整的发展观和学生观,培养自身平衡生活和调节情绪的能力。在发展的早期建构坚实的发展基础和积极的发展概念,在发展中逐渐训练自身解构和重构的能力。在文化环境方面需要让教师感受到支持感,才能促使教师主动发展。