1978年以来，教育研究高潮迭起。从专业研究者所倡导的研究方法来看，历经了从重视教育实验研究、强调教育行动研究到推崇质性教育研究的演变。 20世纪70年代末80年代初，为扭转教育决策和教学改革盲从唯上、唯习惯的错误倾向，受到教育行政层面和专业研究者们的推动，教育实验研究呈现兴盛的局面，但是其后流于泛滥而不规范。80年代末90年代初，研究者开始对教育实验进行深刻反思，并为之找到准实验、整体改革实验等出路。教育实验研究在推进教育教学改革和提升教育研究的品质方面起了作用，然而教育研究又面临理论与实践相脱离的指责。 20世纪80年代末和90年代中期，为了回应理论与实践相脱离的指责，专业研究者们引入教育行动研究。教育行动研究最初是作为教育实验研究的补充，随着对行动研究理论的深入探讨，人们开始尝试“大—小学合作”的教育行动研究。21世纪初，随着质性研究的开展，教育行动研究开始与质性教育研究相融会。教育行动研究实现了理论与实践的结合，但由于没有彻底反思教育实验研究的科学化倾向，仍然追求“向外”的符合，参与者自己的价值和意义、教育(教学)活动所处的社会情境没有得到充分尊重。 20世纪末90年代末21世纪初，在研究方法“范式”的争论中，质性研究方法被引入教育研究中。以质性研究为主的教育研究成为炙手可热的研究“范式”。质性教育研究全面反思教育实验研究的科学化倾向和先前教育研究追求“向外”的符合的倾向，强调参与者内在的价值和意义，强调对教育情境的整体理解。然而在强调面对实际教育活动复杂性、丰富性和实际工作者价值、意义的同时，对意义追求的琐碎化和标准的缺失也制约了质性教育研究启发教育研究的功能的发挥。 教育实验研究背后是科学(实证)主义方法论作支撑：质性教育研究背后是人文(解释)主义方法论作支撑。从追求客观真理到追求价值和意义，方法的选择受到思想界精神状况和此前研究方法得失存废的影响；但同时又服务于一个一以贯之的追求：给专业研究者和实际工作者寻找合适的方法，调整专业研究者和实际工作者的关系，普及研究的精神。在理论上两者都有自身存在的价值所在，教育行动研究开放性特征对融会两者的合理方面具有重要启示。从专业研究者和实际工作者的关系来看，实际教育工作者逐渐获得专业教育研究者原有的特权，作为教育研究参与者的主体地位逐渐得到尊重。专业研究者和实际工作者之间关系是此消彼长的，但同时也需要相互尊重，在现阶段尤其需要实际工作者向理论、向专业靠拢。