20世纪70年代以前,以博比特、查特斯和泰勒为代表提出的“课程开发范式”主要研究如何有效开发课程,注重以科学化的目标模式选择和组织课程,强调课程的程序性。这一理论推进了课程领域科学化进程,在一定程度上使得课程开发的过程摆脱了主观臆断。但“课程开发范式”理论也存在着明显的缺陷,如坚持价值中立的立场,在教育过程中对人进行机械训练;单一地关注预设目标的达成度,忽视了伴随性学习结果;知识被工具化,教学的追求变成了社会效用。因此,课程理论专家们一直不满这样的理论现状,对课程理论又进行了新的探索,课程界不再强调课程“如何做”的问题,而是开始关注“为什么”的问题。在这一背景下,课程领域出现了由“课程开发范式”向“理解课程范式”的转型。20世纪70年代以后,以派纳、格林、休伯纳和麦克唐纳等为代表,创建了“理解课程范式”,这种理论的基本内容包括:(1)课程的价值取向是“解放兴趣”,它是以理解者的个体自由为前提,强调的是自由、理解和解放。(2)课程的实质包括四个方面的涵义:课程是不断的变革;课程是发生的事件;课程是开发的过程;课程是“交往”的过程。(3)课程实施策略是主体赋权,人本——理解,人本——交往。(4)教师与学生的角色关系是对话、合作和交流。“理解课程范式”理论实现了对“课程开发范式”理论的僭越:(1)课程的价值取向从“技术理性”转向“解放兴趣”;(2)课程研究从量的研究转向质的研究;(3)课程内容从知识课程转向体验课程;(4)课程实施从见物不见人转向主体赋权;(5)课程评价从目标取向评价转向过程和主体性评价。以“理解课程范式”理论指导课程实践改革,应确立的课程思想是主体赋权,发挥主体性价值,改变过去课程传授知识的单一功能,发挥课程促进“全人”发展的功能。在课程层次上构建新型课程模式:(1)由文本课程转变为体验课程;(2)由预设课程转变为生成性课程;(3)由教师专制课程转变为民主课程;(4)由专家型课程转变为师生共建课程。在教学层次上构建新型教学模式:(1)以问题为主导贯穿全过程;(2)以学生的学为主实现意义建构,权力赋予;(3)以结论为主转向以过程为主;(4)运用情境、合作和会话等教学策略来促进学生的学习。