教研员制度是中国基础教育体系的特色之一,教研员是我国教育系统一个特殊人群,为保障我国基础教育的质量做出了重要贡献。而时代的变革和基础教育改革的深化对教研员提出了更高的要求,教研员的专业发展因此也面临前所未有的挑战。我国的教研制度经过了半个多世纪的演变,其功能定位由过去单纯的“专业性”逐步变化为“专业与引领”的双重性。教研员的功能也从过去的“研究、服务、指导”逐步延伸到“管理与领导”领域。因此,21世纪教研员的专业发展问题逐渐凸显,并进入学界关注的视野。当下教育界对教研员的系统研究很少,一是教研员自身的研究视野有限,很难对自身的功能定位作反思性审视;二是理论视野开阔的高校研究者很少去关注教研员这个特殊群体,即便关注,也因为缺乏对中小学学科基础(教研员首先是学科优秀教师)的理解,很难从学科视角给予解读,常常隔靴搔痒。因此教研员研究成为一个边缘地带。另一方面,看似简单的教研员群体到底与一般教师有何不同?其特质何在?仍是一个需要判明的问题。本研究旨在廓清以下四个问题:教研员群体的专业特质是什么?这种专业特质是静态的,还是动态发展的?如果这种专业特质是动态发展的,其发展阶段如何?能否通过一定途径促进教研员的专业成长?研究发现:第一、尽管很多人对教研员的专业性进行了各种说明,但通过教学领导力问卷调查发现,教研员群体的专业特质是其教学领导力,具体表现在:(1)确定和分享学校学科发展目标;(2)引导教育计划和教学过程管理,包括夯实学科基本素养、提升教学研究能力等;(3)关注教学过程和学生评价,包括教材拓展和开发、课程执行和创新等;(4)支持教师和其专业发展;(5)营造教学环境与氛围等。第二、教研员教学领导力是不断建构并不断发展的,其发展构成不同阶段。通过对教研员、校长和教师的大量访谈,并借鉴扎根理论方法进行归纳,教研员的教学领导力发展层次分为三个阶段:新手型、成熟型和专家型,每一阶段的专业关注有很大不同,并呈现螺旋式而非阶梯式上升的过程,但这种有层次的发展与从事教研员工作的相关性不大,而与其对教研工作的理解、探索和努力有关。所谓螺旋式上升,是指后一阶段的表现与前一阶段有部分重叠,不能完全分隔。第三、既然教研员的教学领导力发展是个动态过程并有层次之分,我们需要进一步探讨可用什么方法或途经促进其教学领导力的提升。新手型教研员为了立足和生存,迫切需要得到广大教师的高度认同。新手教研员初期与教师沟通交流的主阵地是课堂教学,所以新手教研员展现领导力的方式就是引领课堂教学。课堂教学涉及的领域比较宽泛,但是新手教研员初次给教师留下深刻印象的交流渠道是听课和评课。在听评课的过程中,教研员可以充分展现其专业性和影响力。同时,通过听评课,教研员可以发现很多课堂教学中存在的问题。评优课可以帮助教研员在较短的时间内把个性问题加以梳理、提升、和传播。因此,评优课的实施过程就是教研员引领课堂教学的最佳途径。第四、成熟型教研员关注专业引导的新层次,即“立人”阶段。教研员在成熟阶段展现其教学领导力的方式就是促进教师专业发展。影响教师专业发展的因素主要包含内因和外因。因此,教研员要提升教师专业发展,必定要加强教师专业发展的内驱力;同时,营造一个良好的专业发展的外部环境。教师团队有利于教研员进行知识管理,即凝练教师的隐性知识,使得教师的隐性知识外显化,并在团队中分享学习。因此,教研员建设高效团队是促进教师专业发展的最好途径。教研员建设高效学科团队的策略是给不同教师分层定位以促进其专业发展。所以,成熟型的教研员与新手型教研员的最大区别是由关注课堂教学转向教师的专业发展;由关注个体教师的课堂教学和专业发展转向关注整个学科团队的发展。成熟型的教研员开始有了“立人”的概念,他们意识到发展人即发展教师才是发展学科的关键。但成熟型的教研员在发展人的着重点仍然主要是教师的专业素养的提升。第五、教研员随着工作时间的推移,也会产生一种职业瓶颈,就是自满状态。其结果就是对学科的指导力越来越弱。成熟型教研员通过自我反思,突破瓶颈的方法就是关注团队领导者的发展,其方式有三:一是教研员授权给团队领导者来进行微观的学科引领;二是教研员主动腾出时间关注和研究学科最前沿的发展态势,把握学科发展方向;三是通过发展团队领导者来提升整个学科团队的工作效能。所以,专家型教研员关注的是如何更好地发展学科团队,他们通过展现学科团队领导力的方式提升自己,并在提升团队领导力的过程中逐步发现和塑造新的领导,培养出团队中的领导者。