1980年,莱可夫和约翰逊提出了概念隐喻理论,并将概念隐喻分为结构隐喻、实体隐喻和方位隐喻三类。当代隐喻观和认知语言学均认为,隐喻已经成为人类认知世界的重要手段。教师在他们的课堂话语中如何使用隐喻对教学效果有着重要的影响。语言教学中,教师话语具有双重身份:不仅是教学交际的工具,也是学生获得可理解性语言输入的重要来源。以往研究表明,教师话语中的隐喻在教学中扮演着重要的角色:隐喻利用教师与学生之间的共同经验基础,构建教师理性知识与学生现有知识之间的桥梁,使学生准确理解抽象概念的意义;教师话语中的隐喻能有效提高教师话语质量,帮助学生获得可理解输入;教师话语在隐喻的帮助下会变得更加丰富、生动、有趣,有利于激发学习者的想象力,吸引学生的注意力,提高教学效果。鉴于教师话语中的隐喻在外语教学中有如此重要的作用,“中国的外语教师在使用隐喻时有哪些特点”是个值得研究的问题。根据Cameron(2008)和Littlemore(2014)的观点,隐喻密度是指隐喻在语言中所占的比例。它与隐喻能力呈正相关,包括对隐喻的理解和隐喻的自主生成能力。他们发现大学教师话语中的隐喻密度可以揭示教师使用隐喻的特点,并进一步指出教师隐喻能力在促进语言教学中的重要性。因此,很多学者对隐喻密度进行了大量的研究(孙亚,2013;何忠清,2016;何冰艳,2014)。然而,目前相关研究大都基于英语阅读课和口语课的数据,对写作课很少涉及。写作作为一种重要的语言能力,一直是外语教学的重点。因此,本文旨在对比分析中英学术英语写作在线课程中教师话语的隐喻密度,揭示中英教师在隐喻使用上的异同,找出产生差异的原因,并为中国教师提供建议以改善他们的隐喻使用情况。本研究提出了以下研究问题:1)中英教师话语的整体隐喻密度是多少?2)不同类型的隐喻在教师话语中的密度是多少?隐喻在不同类型的教师话语中是如何分布的?3)什么原因导致了中英教师话语中隐喻使用情况的异同?笔者选取来自中国大学慕课官网和英国慕课平台Futurelearn的三门学术英语写作课程教师话语(其中两门来自中国大学慕课官网,一门来自Futurelearn)作为研究语料,借助Pragglejaz Group(2007)的MIP进行隐喻识别,采取定量的方法统计隐喻在中英教师话语中的总体密度、三种不同的隐喻(结构隐喻、本体隐喻和方位隐喻)在中英教师话语中的密度、隐喻在不同类型的中英教师话语中(组织语、提问语、指导语和解释语)的密度。通过对比中英教师的数据和分析导致差异的原因,有以下发现:(1)总体而言,中英教师都在教师话语中使用了较多的隐喻。可能原因是隐喻具有普遍性及独特的教学功能。由于语言熟练度与隐喻能力呈正相关,英国教师隐喻能力高于中国教师,英国教师话语中隐喻的整体密度高于中国教师。(2)英国教师话语中结构隐喻的密度高于中国教师,而中国教师话语中实体隐喻的密度高于英国教师。可能原因是结构隐喻的生成和理解更复杂,对语言熟悉度和跨文化意识要求也更高,而实体隐喻的生成和理解相对简单,对语言熟练度和跨文化意识要求较低。中英教师话语中方位隐喻的密度都低,可能原因为方位隐喻的构成和理解大都与方位词有关,使用范围有限。(3)在不同类型的教师话语中,中国教师在指导语中的隐喻密度高于英国教师,而英国教师在解释语中的隐喻密度高于中国教师。可能原因是中英教师采取了不同的教学理念。首先,中国教师比英国教师更重视指导语。这主要体现在两个方面:跟英国教师相比,中国教师的指导语在话语中比重更大,内容更具体。为确保学生能够理解指导语的含义,中国教师会在指导语中使用更多的隐喻。其次,英国教师和中国教师对待解释的方式截然不同。在对一些有难度的内容进行解释时,中国教师倾向于把大部分话语呈现在课件上,这样学生可以轻易理解。然而英国教师倾向于在课件中仅仅呈现出大纲,并用自己的话语和经验对其进行拓展。在这种情况下,为让学生得到更好的理解,英国老师可能会在他们的解释中使用更多的隐喻。在组织语和提问语中,由于在线课程中组织语具有固定形式,提问使用较少,中英教师在组织语和提问语中的隐喻密度都很低。基于上述分析,本研究对进一步促进英语教学有以下启示:为进一步提高教师话语质量,促进二语教学,中国教师应该通过提高隐喻意识和跨文化意识提高自身隐喻能力,从而提升教学效率并为学生提供质量更好的可理解性输入。