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摘 要： 学困生问题是教育工作者一直以来探索研究的热点、重点和难点，做好学困生的引导转化工作成为教育工作的一大核心与关键。本文立足于习得性无助理论，通过对学困生形成阶段、心理特征及形成内因进行分析，提出相适应的转化策略，为学困生的教育管理提供参考依据。
关键词： 习得性无助理论 高校学困生 成因分析 转化对策
学困生问题是各国教育界、心理学界普遍关注的热点问题，也是教育工作者一直以来在理论和实践两个层面努力探索、持续研究的重点难点。国内外关于学困生研究的理论成果与个案分析种类繁多，却收效甚微。究其根源，学困生的个性品质、认知能力、心理状态、学习水平等内因存在巨大差异，造成学困成因复杂，且短期难以内化、消除的不良局面。本文立足于习得性无助理论，通过对高校学困生的形成阶段、心理特征及形成内因等进行分析，提出相适应的转化对策，以期为学困生的教育管理提供参考依据。
1.学困生现状及成因分析
1.1群体形成关键阶段
学困生作为教育工作者高度关注的首尾两极学生群体之一，其形成及表现呈现出较为突出的阶段性。
第一个转折点为大一下学期。学生在步入大学后，经过大一上学期的磨合，基本适应了大学生活的节奏，但部分同学因为时间管理及自律自制等方面能力的缺失，未能很好地规划大量的课余时间，或过于关注学习以外的能力发展，导致学习成绩滑坡，陷入学习困境。以某高校电子类专业学生为例，图一集中反映了大一下学期较上学期，学分绩点在2.5—3.5区间（即课程成绩加权平均分在75—85分）的中等成绩学生数量锐减，小部分分流向更高端的区间，更多的流向2.0（70分）以下的低端区间，变化幅度较大，牵涉学生数量较多，学困生初步形成一定规模。
图一 大一学期学分绩点分布
第二个转折点为大三上学期。大二整个学年的课程处于基础课与基础专业课的集中时期。学生的学习状态、课程压力基本延续大一下学期。但整个大二阶段基础专业课的学习是大三阶段全面开始专业课程学习的重要基础，学生对基础专业课重要性的认识程度、对专业课学习方法的训练和理解程度，直接引发专业课学习情况的连锁反应。同样以上述电子类专业学生为例。下图是对整个大二学期与大三上学期末成绩分布的对比，反映出大二阶段，专业基础及专业学习能力素养的培养与积淀情况，最终较为集中地表现到大三的学习成绩上来。大三，随着专业课的深入，3.0—3.5区间（即课程成绩加权平均分在80—85分）的大部分群体呈现大面积的滑坡，中间成绩的人数再次锐减，2.0（70分）以下区间人数急剧增多。成绩低端人群出现第一个低潮，0.5—1.5区间人数情况突出。专业学习的连锁性与积累性极易导致专业信心的缺失，最终将导致这样一个群体绝对弱势。随之将引发高年级延长学制及学习困难的突发与高潮期。
图二 大二、大三学分绩点分布
1.2 基于习得性无助理论的学困生心理特征分析
“习得性无助”是一种复杂的心理现象，最初由心理学家塞利格曼研究发现，它是指个人经历了反复的失败与挫折后，面临困境时产生无能为力，丧失信心的心理状态与行为。习得性无助现象在学困生身上较为普遍，一般表现为认知、情感和动机的缺失状态，这种状态影响他们的整个心理和个人行为。
1.2.1低成就动机。成就动机个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。学困生往往缺乏恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难自暴自弃，对失败的恐惧远远大于对成功的希望。
1.2.2低自我概念。指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。一些学困生缺乏必要的自我认同和正确的自我评价，学习被动、态度消极，易产生自卑、猜疑、羞怯、孤僻、悲观或暴躁、冲动等心理偏差。
1.2.3低自我效能感。指人对自己是否有能力完成某一行为的主观判断。学困生对自己的学习能力持怀疑态度，遇到挫折时，缺乏自信和拼搏意愿，表现出焦虑、紧张、不安、敏感等情绪。
1.2.4消极的定势。定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。对于学困生而言，他们先前的学习生活经验往往失败多于成功，受到的消极评价较多，从而逐渐形成刻板的思维模式和认知态度，将自己认定为无可改变的失败者，任何努力都无济于事，为人处世消极被动、缺少热情。
1.3高校学困生习得性无助的成因分析
“习得性无助”是一种渐变的过程，当学生在学习上长期经历失败而无法扭转局面时，他们会认为失败是无法控制的，将失败归因于自身的无能，继而产生无助感。了解学困生产生习得性无助感的成因，有助于我们理清思路，明确方向，有的放矢。学困生习得性无助的成因主要有以下三类。
1.3.1不良的学习状态。学生不良的学习状态的长期延续，令他们一次次承受失败，逐渐产生了绝望、抑郁、意志消沉，导致他们自我认知产生偏差，认为自己天生愚笨，主动放弃了努力。同时因长期得不到老师和同伴的重视和赞扬，而丧失了自尊，形成了消极负面的心理。
1.3.2不当的评价方式。人的内心意愿是渴求进步和努力尝试的。只是当学困生屡次无法顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。外部监管会加重学困生的焦虑情绪，增加自我设置的心理障碍。老师不恰当的评价方式，会强化学困生的行为模式和认识态度。
1.3.3消极的归因倾向。当学生认为造成他学业、心理问题的因素是内在的、稳定的、不可控制时，容易形成内疚、沮丧和自卑心理，认为无论付出多少努力，都难以提高学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力。这种错误归因是学困生习得性无助感产生的根源。
2.解决高校学困生问题的对策研究
2.1主要原则
在学困生的教育管理过程中，我们需要审时度势，认真把握以下几项原则。
2.1.1主体原则。尊重学生的主体地位，尊重学生的人格发展，学困生并非异类，不应受到排斥和歧视，外界干预并非强行矫治而是引导管理。
2.1.2共情原则。深入学困生的主观世界，以其立场和视角来了解其感受，探寻产生学困的深层次原因，避免因主观臆断和个人偏见而陷入认知误区。
2.1.3全面原则。鼓励学困生积极参与，主动思考，大胆发言，达到全员参与，全心参与，全程参与。
2.1.4肯定原则。对于学困生取得的点滴成绩，给予大力肯定和热情鼓舞，保护其自尊心、自信心，进一步激发其学习兴趣。
2.1.5发展原则。最大限度地激发学困生对未来美好生活的畅想与追求，将被动接受转变为主动寻求发展进步。
2.2具体措施
对于学习困难学生的教育与管理，可以依据以下几个方面改进。
2.2.1创造成功机会。给学困生制订一个合理且适度高于学生现有水平的总体目标，再将其细化分解为若干个难度呈梯状分布的子目标，帮助学生由浅入深，逐步获得成功体验，依次实现层层目标，从而激发和重塑学困生的学习潜能，树立信心，增强自我效能感。
2.2.2树立成功典型。以学优生的标准来制约和要求学困生，只会加重他们的消极和逆反心理，挫伤他们的积极性与自尊心。因此，需要从学困生群体中评优评奖、荣誉表彰等方式肯定和宣传学困生群体中的先进和典型，树立学习榜样，让他们从相似者的成功中感受正向刺激，通过比较，引发反思，产生自我效能，这能给其他学困生制定“最近发展区”，形成示范教育功能的最大化。
2.2.3加强正面评价。每个个体都希望获得他人的信任，学困生尤其渴望被肯定、被赏识，师生对其表现的肯定性评价能加强其归属感和自尊心。因此，需要给予学习困难群体足够的理解和无限鼓励。通过定期谈话、走访课堂宿舍、了解师生评价、观察实际表现等途径，有意识地联系与认识学困生，肯定他们通过每一次努力取得的进步与克服的困难，从心理上消除他们与新集体、辅导员的距离感，增强学习的积极性。
2.2.4加强归因认知。自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。学困生往往将学习结果归因于不可控因素。我们在引导他们进行归因时，要肯定他们作出的努力和取得的成绩，帮助他们发现优势劣势，挖掘潜力机会，鼓励他们多着眼于主观可控方面加以改善，如学习方法和努力程度。同时，可结合学困生群体中存在的一些典型现象和思想倾向，开展辩论等活动，通过学困生对目前现状的思考、辩论、梳理、澄清，引导学困生群体扬正风、去诟病，正视自身不足，放眼未来发展。
2.2.5加强心理疏导。厌学甚至厌世是学困生的明显特征之一，对此，应当与他们加强沟通，关心其学习生活，了解他们的思想动态并对其进行心理疏导，促使其保持良好的心态。通过举办“家长观察日”、“校园开放日”等活动，邀请家长了解学生在校表现，参与培优育人工作，在推动家校联动机制形成和全员育人工作开展的同时，全方面、全阶段、全身心加强学困生心理疏导，引导其正视学习、生活困难，帮助他们探索解决问题的可操作方案奠定基础，促进其形成正确的学习方法，建立适合的学习目标，制定科学的学习计划。在加强监督的同时引导其自我规划与自我帮助。
总之，消除学困生的习得性无助感是一个长期、复杂的过程，需要从认知、动机、情绪及个性品质等多方面进行引导。要设立合理目标，提高学困生的成就期待，加强成功体验；树立学困生成功典型，使学困生恢复信心；对学困生进行积极正面的评价，培养他们正确的归因认知能力；关注学困生的学习生活，加强心理疏导。
参考文献：
［1］林宇．“学困生”概念的厘定［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2008年10月第10卷第10期.
［2］张和云．浅谈大学“学困生”及其转化策略［J］．教育长廊，2009年9月（中旬刊）.
［3］王伟华．基于高校学困生抑郁倾向的若干思考，考试周刊［J］．2009年第36期（上卷）.
［4］张大均．教育心理学［M］．北京：人民教育出版社，1999.
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关键词： 习得性无助理论 高校学困生 成因分析 转化对策
学困生问题是各国教育界、心理学界普遍关注的热点问题，也是教育工作者一直以来在理论和实践两个层面努力探索、持续研究的重点难点。国内外关于学困生研究的理论成果与个案分析种类繁多，却收效甚微。究其根源，学困生的个性品质、认知能力、心理状态、学习水平等内因存在巨大差异，造成学困成因复杂，且短期难以内化、消除的不良局面。本文立足于习得性无助理论，通过对高校学困生的形成阶段、心理特征及形成内因等进行分析，提出相适应的转化对策，以期为学困生的教育管理提供参考依据。
1.学困生现状及成因分析
1.1群体形成关键阶段
学困生作为教育工作者高度关注的首尾两极学生群体之一，其形成及表现呈现出较为突出的阶段性。
第一个转折点为大一下学期。学生在步入大学后，经过大一上学期的磨合，基本适应了大学生活的节奏，但部分同学因为时间管理及自律自制等方面能力的缺失，未能很好地规划大量的课余时间，或过于关注学习以外的能力发展，导致学习成绩滑坡，陷入学习困境。以某高校电子类专业学生为例，图一集中反映了大一下学期较上学期，学分绩点在2.5—3.5区间（即课程成绩加权平均分在75—85分）的中等成绩学生数量锐减，小部分分流向更高端的区间，更多的流向2.0（70分）以下的低端区间，变化幅度较大，牵涉学生数量较多，学困生初步形成一定规模。
图一 大一学期学分绩点分布
第二个转折点为大三上学期。大二整个学年的课程处于基础课与基础专业课的集中时期。学生的学习状态、课程压力基本延续大一下学期。但整个大二阶段基础专业课的学习是大三阶段全面开始专业课程学习的重要基础，学生对基础专业课重要性的认识程度、对专业课学习方法的训练和理解程度，直接引发专业课学习情况的连锁反应。同样以上述电子类专业学生为例。下图是对整个大二学期与大三上学期末成绩分布的对比，反映出大二阶段，专业基础及专业学习能力素养的培养与积淀情况，最终较为集中地表现到大三的学习成绩上来。大三，随着专业课的深入，3.0—3.5区间（即课程成绩加权平均分在80—85分）的大部分群体呈现大面积的滑坡，中间成绩的人数再次锐减，2.0（70分）以下区间人数急剧增多。成绩低端人群出现第一个低潮，0.5—1.5区间人数情况突出。专业学习的连锁性与积累性极易导致专业信心的缺失，最终将导致这样一个群体绝对弱势。随之将引发高年级延长学制及学习困难的突发与高潮期。
图二 大二、大三学分绩点分布
1.2 基于习得性无助理论的学困生心理特征分析
“习得性无助”是一种复杂的心理现象，最初由心理学家塞利格曼研究发现，它是指个人经历了反复的失败与挫折后，面临困境时产生无能为力，丧失信心的心理状态与行为。习得性无助现象在学困生身上较为普遍，一般表现为认知、情感和动机的缺失状态，这种状态影响他们的整个心理和个人行为。
1.2.1低成就动机。成就动机个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。学困生往往缺乏恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难自暴自弃，对失败的恐惧远远大于对成功的希望。
1.2.2低自我概念。指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。一些学困生缺乏必要的自我认同和正确的自我评价，学习被动、态度消极，易产生自卑、猜疑、羞怯、孤僻、悲观或暴躁、冲动等心理偏差。
1.2.3低自我效能感。指人对自己是否有能力完成某一行为的主观判断。学困生对自己的学习能力持怀疑态度，遇到挫折时，缺乏自信和拼搏意愿，表现出焦虑、紧张、不安、敏感等情绪。
1.2.4消极的定势。定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。对于学困生而言，他们先前的学习生活经验往往失败多于成功，受到的消极评价较多，从而逐渐形成刻板的思维模式和认知态度，将自己认定为无可改变的失败者，任何努力都无济于事，为人处世消极被动、缺少热情。
1.3高校学困生习得性无助的成因分析
“习得性无助”是一种渐变的过程，当学生在学习上长期经历失败而无法扭转局面时，他们会认为失败是无法控制的，将失败归因于自身的无能，继而产生无助感。了解学困生产生习得性无助感的成因，有助于我们理清思路，明确方向，有的放矢。学困生习得性无助的成因主要有以下三类。
1.3.1不良的学习状态。学生不良的学习状态的长期延续，令他们一次次承受失败，逐渐产生了绝望、抑郁、意志消沉，导致他们自我认知产生偏差，认为自己天生愚笨，主动放弃了努力。同时因长期得不到老师和同伴的重视和赞扬，而丧失了自尊，形成了消极负面的心理。
1.3.2不当的评价方式。人的内心意愿是渴求进步和努力尝试的。只是当学困生屡次无法顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。外部监管会加重学困生的焦虑情绪，增加自我设置的心理障碍。老师不恰当的评价方式，会强化学困生的行为模式和认识态度。
1.3.3消极的归因倾向。当学生认为造成他学业、心理问题的因素是内在的、稳定的、不可控制时，容易形成内疚、沮丧和自卑心理，认为无论付出多少努力，都难以提高学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力。这种错误归因是学困生习得性无助感产生的根源。
2.解决高校学困生问题的对策研究
2.1主要原则
在学困生的教育管理过程中，我们需要审时度势，认真把握以下几项原则。
2.1.1主体原则。尊重学生的主体地位，尊重学生的人格发展，学困生并非异类，不应受到排斥和歧视，外界干预并非强行矫治而是引导管理。
2.1.2共情原则。深入学困生的主观世界，以其立场和视角来了解其感受，探寻产生学困的深层次原因，避免因主观臆断和个人偏见而陷入认知误区。
2.1.3全面原则。鼓励学困生积极参与，主动思考，大胆发言，达到全员参与，全心参与，全程参与。
2.1.4肯定原则。对于学困生取得的点滴成绩，给予大力肯定和热情鼓舞，保护其自尊心、自信心，进一步激发其学习兴趣。
2.1.5发展原则。最大限度地激发学困生对未来美好生活的畅想与追求，将被动接受转变为主动寻求发展进步。
2.2具体措施
对于学习困难学生的教育与管理，可以依据以下几个方面改进。
2.2.1创造成功机会。给学困生制订一个合理且适度高于学生现有水平的总体目标，再将其细化分解为若干个难度呈梯状分布的子目标，帮助学生由浅入深，逐步获得成功体验，依次实现层层目标，从而激发和重塑学困生的学习潜能，树立信心，增强自我效能感。
2.2.2树立成功典型。以学优生的标准来制约和要求学困生，只会加重他们的消极和逆反心理，挫伤他们的积极性与自尊心。因此，需要从学困生群体中评优评奖、荣誉表彰等方式肯定和宣传学困生群体中的先进和典型，树立学习榜样，让他们从相似者的成功中感受正向刺激，通过比较，引发反思，产生自我效能，这能给其他学困生制定“最近发展区”，形成示范教育功能的最大化。
2.2.3加强正面评价。每个个体都希望获得他人的信任，学困生尤其渴望被肯定、被赏识，师生对其表现的肯定性评价能加强其归属感和自尊心。因此，需要给予学习困难群体足够的理解和无限鼓励。通过定期谈话、走访课堂宿舍、了解师生评价、观察实际表现等途径，有意识地联系与认识学困生，肯定他们通过每一次努力取得的进步与克服的困难，从心理上消除他们与新集体、辅导员的距离感，增强学习的积极性。
2.2.4加强归因认知。自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。学困生往往将学习结果归因于不可控因素。我们在引导他们进行归因时，要肯定他们作出的努力和取得的成绩，帮助他们发现优势劣势，挖掘潜力机会，鼓励他们多着眼于主观可控方面加以改善，如学习方法和努力程度。同时，可结合学困生群体中存在的一些典型现象和思想倾向，开展辩论等活动，通过学困生对目前现状的思考、辩论、梳理、澄清，引导学困生群体扬正风、去诟病，正视自身不足，放眼未来发展。
2.2.5加强心理疏导。厌学甚至厌世是学困生的明显特征之一，对此，应当与他们加强沟通，关心其学习生活，了解他们的思想动态并对其进行心理疏导，促使其保持良好的心态。通过举办“家长观察日”、“校园开放日”等活动，邀请家长了解学生在校表现，参与培优育人工作，在推动家校联动机制形成和全员育人工作开展的同时，全方面、全阶段、全身心加强学困生心理疏导，引导其正视学习、生活困难，帮助他们探索解决问题的可操作方案奠定基础，促进其形成正确的学习方法，建立适合的学习目标，制定科学的学习计划。在加强监督的同时引导其自我规划与自我帮助。
总之，消除学困生的习得性无助感是一个长期、复杂的过程，需要从认知、动机、情绪及个性品质等多方面进行引导。要设立合理目标，提高学困生的成就期待，加强成功体验；树立学困生成功典型，使学困生恢复信心；对学困生进行积极正面的评价，培养他们正确的归因认知能力；关注学困生的学习生活，加强心理疏导。
参考文献：
［1］林宇．“学困生”概念的厘定［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2008年10月第10卷第10期.
［2］张和云．浅谈大学“学困生”及其转化策略［J］．教育长廊，2009年9月（中旬刊）.
［3］王伟华．基于高校学困生抑郁倾向的若干思考，考试周刊［J］．2009年第36期（上卷）.
［4］张大均．教育心理学［M］．北京：人民教育出版社，1999.
“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”