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摘 要：《组织学与胚胎学》《病理学》是探究机体正常与异常微细组织结构及其功能的形态学课程，昆明理工大学医学院基于提高教学质量，培养创新人才，将两门课程整合为硕士研究生选修课程《组织学与胚胎学与病理学》，在课程中应用辩证思维，引导学生对课程基本理论、基础知识和基本技能融会贯通，提升逻辑推理与理论联系实际的能力，达到较好的教学效果。
关键词：整合课程;辩证思维;反思
中图分类号：G642.3 文献标识码：A
《组织学与胚胎学》《病理学》是医学生必修的形态学课程，两门课程分别以健康与疾病状态下的组织微细结构的形态描述及其功能为基本教学内容，其专业词汇比较多而且抽象、不易理解、难记忆[1]。然而，在5年制临床医学本科教学中两门课程分别设置在不同的学期开课，存在教学时间上的脱节，降低了学生对课程内容的融会贯通和学习效率[2]。其次，两门课程的教学内容存在重复性，《病理学》讲述疾病状态下的组织微细结构时，需要与正常组织进行比较分析，使得教学资源浪费[3]。另外，当前处于信息时代、知识爆炸时代，需要学习的知识多，学习负担较重，学生的业余时间少，不利于学懂悟通与德智体美劳的发展[4]。而医学相关专业研究生基于科研、实践需求，更需要在短时间内掌握两门课程知识。鉴于此，学科教研组应用辩证思维将《组织学与胚胎学》《病理学》整合为硕士研究生理论选修课《组织学胚胎与病理学》。
1 将辩证思维融入教学设计
1.1 课程内容设计
《组织胚胎与病理学》以“器官系统为基础的学习”教学模式进行教学设计，结合辩证思维，从不同器官系统为切入点将课程内容设计为消化系统、生殖系统、泌尿系统、胚胎发育、心血管系统等12大节内容，共计36个学时，每大节课程为3学时，由10位专业知识深厚、教学经验丰富的临床及病理科室主任医师组成教学团队进行授课。
36个学时融入两门课程内容是一个不小的挑战，但应用辩证思维中归纳与演绎的观点可以将两门课程高效地融合为一体。在教学设计中归纳总结课程基础知识的共性规律与个性特点，思考分析疾病发生发展过程中组织形态诊疗效果与预后的影响，将关联性强的课程内容紧密整合在一起，基于微观与宏观、局部与整体、平面与立体，结构与功能、静态与动态的关系，将基础与临床学科之间建立联系，期望对学生开展临床疾病相关课题研究以及其他课程的学习起到较好的指导作用。
每大节课程均由器官系统的发育、基本结构、病理状态、发病机制与临床关系及科学前沿约5大部分构成，之间穿插科研选题、标本取材等与学生研究课题迫切需求的知识和技能等授课内容，课程内容经过教学团队仔细研讨不断完善，受到大范围师生认同。
1.2 教案设计
九层之台，起于垒土。如同人体结构，细胞是机体结构与功能的基本单位。许多形态和功能相似的细胞及其细胞外间质结合在一起构成上皮组织、结缔组织、肌组织与神经组织;不同组织按照一定的次序结合构建成具有一定形状以及发挥某种主要生理功能的结构称为器官;系统是一系列功能相关的器官按照一定的规律组合而成，执行某一主要生理功能的结构单位，由相互联系、相互作用又相互依赖的系统构成完整个体[5]。疾病的发生发展也是由细微的变化发展到宏观的症状，教师在设计教学内容时，结合辩证思维中抽象和具体的观点，切身体会学生对于微观概念是抽象的，如何把抽象的层面上升到具体的疾病体现是教案设计中主要思考的内容。
因此，教师需要在临床采集病理图片及疾病病变部位图片用于课程幻灯片设计，例如：在光学显微镜下观察到肾组织中肾小球壁层上皮细胞、血管内皮细胞与系膜细胞增生，有中性粒细胞、单核细胞等等炎性细胞浸润，通过结合送检标本临床症状信息，可初步判断为肾炎。用最真实的病例让学生学习疾病发生发展规律，例如：肝细胞的进一步分析肝细胞受到肝炎病毒攻击后出现炎性损伤，有变性坏死以及随病程进展出现增生纤维化的光镜、电镜结构与谷丙转氨酶、谷草转氨酶、胆红素、甲胎蛋白升高，白蛋白/球蛋白比值降低，患者易疲劳，食欲不振，腹胀、黄疸、双下肢水肿、呕血、便血等临床症状有相关性。用大量的图片将细微结构到宏观器官与疾病之间的联系展示给学生，可以有效帮助学生理解记忆组织器官在健康与疾病状态下的组织微观结构特点与功能的联系、与患者症状体征的联系[67]。机体是以立体的细胞、组织、器官与系统高度精密协调配合组装成有机体[8]。在组织取材制作切片后，在镜下观察到的仅是局部组织器官的一个平面图。镜下组织结构因切面的关系，会呈现出不同的形状，例如小肠绒毛可呈现纵切面、横切面和斜切面，因而在镜下可观察到不与肠壁组织相连，游离在肠腔内的绒毛结构。血管因纵切面、横切面和斜切面致使血管形状多样与血管腔面积大小不一。
教师从结构与功能的关系、平面与立体的关系、静态与动态的关系三个方面归纳分析教学内容，力求学生在课程中掌握人体组织结构变化与疾病的关系，例如用观察病理切片给学生作为导课：观察到的微细形态学图片来自组织器官的一个局部，通常石蜡包埋切片每张切片厚度约为4μm，其取材组织大小约為2.0cm×1.5cm×0.3cm，电子显微镜标本的取材大小约为1～4mm。在普通光学显微镜视野里，经光学系统放大，观察到的视野面积由目镜视场数与物镜倍率决定，如果目镜视场数为23，物镜倍率为40进行计算，观察到的一个视野面积仅为0.26mm2[9]，而通过取材组织信息、肉眼观察、低倍镜到高倍镜以及多个视野的观察，获取镜下组织结构特点与功能改变的信息，经观察人员综合分析判断，可以初步了解其临床意义。因而，可谓镜下小视野，但观察人员通过浩大“胸襟”与长远“眼光”，辨认组织微小的形态学变化，获取机体大量的“综合信息”。通过这样的引导，让学生充分体会《组织胚胎与病理学》知识与技能在疾病研究中的意义，认识到《组织胚胎与病理学》“以小见大”“融会贯通”的本质，更利于学生深入理解和有效学习该门课程。 2 将辩证思维融入教学实践
在授课过程中，拒绝机械的“填鸭式”教育，拒绝一味讲解的授课方式。教师通过引入辩证思维中分析综合的观点，比较分析机体在健康与疾病状态下组织微细结构与功能变化的共性规律与个性特点，引导学生自主归纳总结其基本理论与基础知识，通过梳理课程内容的共性规律与个性特点，使课程内容模块化后更加容易理解记忆[8]。例如：实质性器官与中空性器官的组织结构特点;实质性器官肝、脾、肾、淋巴结与卵巢等的组织结构由被膜、实质以及含有血管神经淋巴管的间质组成，其组织结构差异最大的是执行特异性功能部分的实质，结构描述时是从外面的被膜到实质再到内部的间质。对于内部有空腔的中空性器官子宫、胃、消化管道、生殖泌尿管道、心脏、血管等的结构描述是从内面到外面，其管壁组织结构特点是分层，一般为3～4层;血管壁从内到外有内膜、中膜和外膜;消化管壁从内到外有黏膜、黏膜下层、肌层与外膜;肺由被膜、实质与间质构成的实质性器官，其实质部分包含有空腔的导气部和呼吸部，因此将肺称为中空性的实质性器官。
在课堂上，通过引入患者疾病状态的微视频与组织微细结构图片，运用理论知识解释疾病临床表现与发生发展过程，培养学生对课程基础知识的理解与融会贯通能力，及其与临床的联系。例如在结肠息肉—结肠腺瘤—结肠癌是紧密相连的一系列移行性病变，都源于结肠黏膜，在多种因素的影响下，仅有部分结肠息肉患者发展为结肠癌，该演变过程约需15年，如果及时发现结肠息肉，并且得到合理的治疗以及预防，结肠息肉—结肠腺瘤—结肠癌的病理演变过程可以被阻断。因而，疾病以早诊断早治疗为主，同时引导学生将疾病预防的观点融入学習生活中，明确身体健康是工作学习与生活的基础和保障。
引导学生辩证思考问题，疾病发展不是一成不变的，一般规律也不适用于所有疾病。个性差异往往是一个新的课题研究的开始，关注到这些问题往往是启发课题创新的好点子。例如肿瘤与早期胚胎发育有很多相似之处，恶性肿瘤细胞的浸润转移与子宫蜕膜接受胚胎的着床和植入，肿瘤细胞的无限增殖潜能与早期胚胎发育过程中的卵裂球至桑椹胚形成，肿瘤细胞的免疫逃逸与胎盘的形成，肿瘤细胞可产生胚胎源性抗原，例如甲胎蛋白、癌胚抗原等。例如肿瘤转移有器官偏好性，前列腺癌、甲状腺癌、乳腺癌偏好于骨转移，眼脉络膜黑色素瘤、睾丸癌、神经母细胞瘤、胃肠肿瘤容易向肝转移，肝癌、皮肤黑色素瘤、绒毛膜癌偏好于肺转移。引导学生思考通过归纳总结课程基础知识的共性规律与个性特点，培养学生建立课程的知识构架，提升逻辑推理能力。
3 整合课程《组织学胚胎与病理学》授课成效
研究生在第一学年主要以打好科研知识和技能基础为主，《组织胚胎与病理学》课程很好的提供了思考和训练的平台，应用辩证思维结合前沿文献讲解疾病的病理与发展，同时培养学生发现科学问题的能力。学生在课程的学习中不仅获取了组织病理相关知识并提升了器官解剖、病理标本取材、切片制作、观察要点等实践技能，还找到了自己感兴趣的研究方向并设计实验方案，分析实验设计是否严密，实验结果是否可靠可信，授课老师以专业严谨的学术素养提供了指导，师生整体反馈该整合课程达到了较好的教学效果。
4 不足之处与反思
课时短、内容多这一问题似乎一直是整合课程的“通病”，能否将整合课程在有限的时间内讲透讲通，达到有效的教学效果是所有教学设计负责人最关心的问题。《组织胚胎与病理学》基于研究生选修课程，一方面学生选修该课多是因为对该课程感兴趣、需求大，另一方面研究生自主能动性较强，该课程设计符合研究生学习能力、学习规律，因此，“课时短、内容多”导致学生跟不上的问题较少。但存在另一个问题，36个学时主要以理论课时为主，若能增加或者协调一部分课时让学生到临床病理科室观看医生取材、制作标本或者观察病理切片等实践课时则课程内容体系更加完善，针对这个问题，课程组将继续研讨，继续完善该课程。
整合课程的教学改革与实践在医学课程中已经大面积开展实施，赵璐等人对15所高校医学本科学生进行问卷调查研究，结果表明学生对教学效果较为满意，说明整合课程的教学效果是得到学生肯定[10]。但整合课程的教学效果是否优于独立课程仍然是许多教育学者的疑问，各高校仍然在整合课程的设计与实践中不断探索和研究，张彩华等人将案例学习法及基于问题学习法两种方法引入到整合课程中取得了较好的教学效果，学生的批判性思维得到显著提高[11]，这些优秀的教学设计及方法都值得各教学设计者去借鉴、思考。
整合课程不是把不同的课程机械地拼凑在一起，而是要运用巧思，寻找共性与特点，有机地结合。辩证思维的应用很好地解决了一些课程融合中的问题，但仍需要继续从教学设计、教学方法等各方面不断去打磨，课程改革不在一朝一夕，要用长远的眼光从实践中获取如何整合课程的真理。
5 总结
应用辩证思维将《组织学与胚胎学》和《病理学》两门课程整合为《组织胚胎与病理学》后作为研究生选修课程，提供给研究生在有限的时间内高效率学习两门课程知识的机会，提供给研究生对疾病发生发展规律研究的方法、技能与丰富的基础与临床知识，辩证思维在课程中的应用有利于研究生充分掌握两门课程的知识，有效提高研究生对疾病、人体等科学研究的能力与融会贯通的思维能力。
参考文献：
[1]魏红，宋希元，刘雪，曹慧玲.《医学形态学》整合课程体系教学效果的Meta分析[J].医学教育研究与实践，2019，27（5）：843846，862.
[2]李海，陈建海，苏群英，黄秀峰，杨洁，黄凌凌，李莎莎，潘春玲.采用案例教学法整合医学形态学，培养学生临床思维能力[J].右江民族医学院学报，2020，42（4）：523525.
[3]倪晶晶，陶冬英.案例教学法在人体形态学教学中的应用和思考[J].中国高等医学教育，2011（10）：9697.
[4]廉洁，张萌，姚宏波，郎尉雅，张海燕.基于“三导向”的医学形态学课程整合的探讨与体会[J].继续医学教育，2020，34（4）：5960.
[5]陆长青，陈红，李健，王凡，董立华.虚拟解剖在颅骨教学的应用及成绩分析[J].解剖学杂志，2017，40（4）：486487.
[6]王晨，杜荣辉，徐力致，吴俊华.基础医学教育中课程整合的探索[J].生物学通报，2014，49（4）：1921.
[7]谭飞，万宝俊，舒涛，吕家高，刘文励，冯占春.医学整合课程教学模式改革现状与思考[J].医学与社会，2015（9）：9497.
[8]李力燕，王特为，肖家祯，王廷华.论组织胚胎学中结构与功能的辩证观[J].医学与哲学，2007，28（1）：1618.
[9]张淼丽.如何计算显微镜下视野面积[J].诊断病理学杂志，2009，16（1）：79.
[10]赵璐，管又飞，刘薇薇，孟婷婷，孔祥金.我国基础医学整合课程教学效果评价的调查研究[J].中国卫生事业管理，2020，37，388（10）：5255.
[11]张彩华，关莉莉，李骢，等.基础医学整合课程联合两种教学方法对医学生批判性思维能力影响的研究[J].中华医学教育杂志，2020，040（003）：183186.
基金项目：昆明理工大学教研项目（昆明理工大学医学院形态学教研室建设项目）
作者简介：李娅南，女，硕士。
*通讯作者：撒亚莲，女，医学博士，主任技师。
关键词：整合课程;辩证思维;反思
中图分类号：G642.3 文献标识码：A
《组织学与胚胎学》《病理学》是医学生必修的形态学课程，两门课程分别以健康与疾病状态下的组织微细结构的形态描述及其功能为基本教学内容，其专业词汇比较多而且抽象、不易理解、难记忆[1]。然而，在5年制临床医学本科教学中两门课程分别设置在不同的学期开课，存在教学时间上的脱节，降低了学生对课程内容的融会贯通和学习效率[2]。其次，两门课程的教学内容存在重复性，《病理学》讲述疾病状态下的组织微细结构时，需要与正常组织进行比较分析，使得教学资源浪费[3]。另外，当前处于信息时代、知识爆炸时代，需要学习的知识多，学习负担较重，学生的业余时间少，不利于学懂悟通与德智体美劳的发展[4]。而医学相关专业研究生基于科研、实践需求，更需要在短时间内掌握两门课程知识。鉴于此，学科教研组应用辩证思维将《组织学与胚胎学》《病理学》整合为硕士研究生理论选修课《组织学胚胎与病理学》。
1 将辩证思维融入教学设计
1.1 课程内容设计
《组织胚胎与病理学》以“器官系统为基础的学习”教学模式进行教学设计，结合辩证思维，从不同器官系统为切入点将课程内容设计为消化系统、生殖系统、泌尿系统、胚胎发育、心血管系统等12大节内容，共计36个学时，每大节课程为3学时，由10位专业知识深厚、教学经验丰富的临床及病理科室主任医师组成教学团队进行授课。
36个学时融入两门课程内容是一个不小的挑战，但应用辩证思维中归纳与演绎的观点可以将两门课程高效地融合为一体。在教学设计中归纳总结课程基础知识的共性规律与个性特点，思考分析疾病发生发展过程中组织形态诊疗效果与预后的影响，将关联性强的课程内容紧密整合在一起，基于微观与宏观、局部与整体、平面与立体，结构与功能、静态与动态的关系，将基础与临床学科之间建立联系，期望对学生开展临床疾病相关课题研究以及其他课程的学习起到较好的指导作用。
每大节课程均由器官系统的发育、基本结构、病理状态、发病机制与临床关系及科学前沿约5大部分构成，之间穿插科研选题、标本取材等与学生研究课题迫切需求的知识和技能等授课内容，课程内容经过教学团队仔细研讨不断完善，受到大范围师生认同。
1.2 教案设计
九层之台，起于垒土。如同人体结构，细胞是机体结构与功能的基本单位。许多形态和功能相似的细胞及其细胞外间质结合在一起构成上皮组织、结缔组织、肌组织与神经组织;不同组织按照一定的次序结合构建成具有一定形状以及发挥某种主要生理功能的结构称为器官;系统是一系列功能相关的器官按照一定的规律组合而成，执行某一主要生理功能的结构单位，由相互联系、相互作用又相互依赖的系统构成完整个体[5]。疾病的发生发展也是由细微的变化发展到宏观的症状，教师在设计教学内容时，结合辩证思维中抽象和具体的观点，切身体会学生对于微观概念是抽象的，如何把抽象的层面上升到具体的疾病体现是教案设计中主要思考的内容。
因此，教师需要在临床采集病理图片及疾病病变部位图片用于课程幻灯片设计，例如：在光学显微镜下观察到肾组织中肾小球壁层上皮细胞、血管内皮细胞与系膜细胞增生，有中性粒细胞、单核细胞等等炎性细胞浸润，通过结合送检标本临床症状信息，可初步判断为肾炎。用最真实的病例让学生学习疾病发生发展规律，例如：肝细胞的进一步分析肝细胞受到肝炎病毒攻击后出现炎性损伤，有变性坏死以及随病程进展出现增生纤维化的光镜、电镜结构与谷丙转氨酶、谷草转氨酶、胆红素、甲胎蛋白升高，白蛋白/球蛋白比值降低，患者易疲劳，食欲不振，腹胀、黄疸、双下肢水肿、呕血、便血等临床症状有相关性。用大量的图片将细微结构到宏观器官与疾病之间的联系展示给学生，可以有效帮助学生理解记忆组织器官在健康与疾病状态下的组织微观结构特点与功能的联系、与患者症状体征的联系[67]。机体是以立体的细胞、组织、器官与系统高度精密协调配合组装成有机体[8]。在组织取材制作切片后，在镜下观察到的仅是局部组织器官的一个平面图。镜下组织结构因切面的关系，会呈现出不同的形状，例如小肠绒毛可呈现纵切面、横切面和斜切面，因而在镜下可观察到不与肠壁组织相连，游离在肠腔内的绒毛结构。血管因纵切面、横切面和斜切面致使血管形状多样与血管腔面积大小不一。
教师从结构与功能的关系、平面与立体的关系、静态与动态的关系三个方面归纳分析教学内容，力求学生在课程中掌握人体组织结构变化与疾病的关系，例如用观察病理切片给学生作为导课：观察到的微细形态学图片来自组织器官的一个局部，通常石蜡包埋切片每张切片厚度约为4μm，其取材组织大小约為2.0cm×1.5cm×0.3cm，电子显微镜标本的取材大小约为1～4mm。在普通光学显微镜视野里，经光学系统放大，观察到的视野面积由目镜视场数与物镜倍率决定，如果目镜视场数为23，物镜倍率为40进行计算，观察到的一个视野面积仅为0.26mm2[9]，而通过取材组织信息、肉眼观察、低倍镜到高倍镜以及多个视野的观察，获取镜下组织结构特点与功能改变的信息，经观察人员综合分析判断，可以初步了解其临床意义。因而，可谓镜下小视野，但观察人员通过浩大“胸襟”与长远“眼光”，辨认组织微小的形态学变化，获取机体大量的“综合信息”。通过这样的引导，让学生充分体会《组织胚胎与病理学》知识与技能在疾病研究中的意义，认识到《组织胚胎与病理学》“以小见大”“融会贯通”的本质，更利于学生深入理解和有效学习该门课程。 2 将辩证思维融入教学实践
在授课过程中，拒绝机械的“填鸭式”教育，拒绝一味讲解的授课方式。教师通过引入辩证思维中分析综合的观点，比较分析机体在健康与疾病状态下组织微细结构与功能变化的共性规律与个性特点，引导学生自主归纳总结其基本理论与基础知识，通过梳理课程内容的共性规律与个性特点，使课程内容模块化后更加容易理解记忆[8]。例如：实质性器官与中空性器官的组织结构特点;实质性器官肝、脾、肾、淋巴结与卵巢等的组织结构由被膜、实质以及含有血管神经淋巴管的间质组成，其组织结构差异最大的是执行特异性功能部分的实质，结构描述时是从外面的被膜到实质再到内部的间质。对于内部有空腔的中空性器官子宫、胃、消化管道、生殖泌尿管道、心脏、血管等的结构描述是从内面到外面，其管壁组织结构特点是分层，一般为3～4层;血管壁从内到外有内膜、中膜和外膜;消化管壁从内到外有黏膜、黏膜下层、肌层与外膜;肺由被膜、实质与间质构成的实质性器官，其实质部分包含有空腔的导气部和呼吸部，因此将肺称为中空性的实质性器官。
在课堂上，通过引入患者疾病状态的微视频与组织微细结构图片，运用理论知识解释疾病临床表现与发生发展过程，培养学生对课程基础知识的理解与融会贯通能力，及其与临床的联系。例如在结肠息肉—结肠腺瘤—结肠癌是紧密相连的一系列移行性病变，都源于结肠黏膜，在多种因素的影响下，仅有部分结肠息肉患者发展为结肠癌，该演变过程约需15年，如果及时发现结肠息肉，并且得到合理的治疗以及预防，结肠息肉—结肠腺瘤—结肠癌的病理演变过程可以被阻断。因而，疾病以早诊断早治疗为主，同时引导学生将疾病预防的观点融入学習生活中，明确身体健康是工作学习与生活的基础和保障。
引导学生辩证思考问题，疾病发展不是一成不变的，一般规律也不适用于所有疾病。个性差异往往是一个新的课题研究的开始，关注到这些问题往往是启发课题创新的好点子。例如肿瘤与早期胚胎发育有很多相似之处，恶性肿瘤细胞的浸润转移与子宫蜕膜接受胚胎的着床和植入，肿瘤细胞的无限增殖潜能与早期胚胎发育过程中的卵裂球至桑椹胚形成，肿瘤细胞的免疫逃逸与胎盘的形成，肿瘤细胞可产生胚胎源性抗原，例如甲胎蛋白、癌胚抗原等。例如肿瘤转移有器官偏好性，前列腺癌、甲状腺癌、乳腺癌偏好于骨转移，眼脉络膜黑色素瘤、睾丸癌、神经母细胞瘤、胃肠肿瘤容易向肝转移，肝癌、皮肤黑色素瘤、绒毛膜癌偏好于肺转移。引导学生思考通过归纳总结课程基础知识的共性规律与个性特点，培养学生建立课程的知识构架，提升逻辑推理能力。
3 整合课程《组织学胚胎与病理学》授课成效
研究生在第一学年主要以打好科研知识和技能基础为主，《组织胚胎与病理学》课程很好的提供了思考和训练的平台，应用辩证思维结合前沿文献讲解疾病的病理与发展，同时培养学生发现科学问题的能力。学生在课程的学习中不仅获取了组织病理相关知识并提升了器官解剖、病理标本取材、切片制作、观察要点等实践技能，还找到了自己感兴趣的研究方向并设计实验方案，分析实验设计是否严密，实验结果是否可靠可信，授课老师以专业严谨的学术素养提供了指导，师生整体反馈该整合课程达到了较好的教学效果。
4 不足之处与反思
课时短、内容多这一问题似乎一直是整合课程的“通病”，能否将整合课程在有限的时间内讲透讲通，达到有效的教学效果是所有教学设计负责人最关心的问题。《组织胚胎与病理学》基于研究生选修课程，一方面学生选修该课多是因为对该课程感兴趣、需求大，另一方面研究生自主能动性较强，该课程设计符合研究生学习能力、学习规律，因此，“课时短、内容多”导致学生跟不上的问题较少。但存在另一个问题，36个学时主要以理论课时为主，若能增加或者协调一部分课时让学生到临床病理科室观看医生取材、制作标本或者观察病理切片等实践课时则课程内容体系更加完善，针对这个问题，课程组将继续研讨，继续完善该课程。
整合课程的教学改革与实践在医学课程中已经大面积开展实施，赵璐等人对15所高校医学本科学生进行问卷调查研究，结果表明学生对教学效果较为满意，说明整合课程的教学效果是得到学生肯定[10]。但整合课程的教学效果是否优于独立课程仍然是许多教育学者的疑问，各高校仍然在整合课程的设计与实践中不断探索和研究，张彩华等人将案例学习法及基于问题学习法两种方法引入到整合课程中取得了较好的教学效果，学生的批判性思维得到显著提高[11]，这些优秀的教学设计及方法都值得各教学设计者去借鉴、思考。
整合课程不是把不同的课程机械地拼凑在一起，而是要运用巧思，寻找共性与特点，有机地结合。辩证思维的应用很好地解决了一些课程融合中的问题，但仍需要继续从教学设计、教学方法等各方面不断去打磨，课程改革不在一朝一夕，要用长远的眼光从实践中获取如何整合课程的真理。
5 总结
应用辩证思维将《组织学与胚胎学》和《病理学》两门课程整合为《组织胚胎与病理学》后作为研究生选修课程，提供给研究生在有限的时间内高效率学习两门课程知识的机会，提供给研究生对疾病发生发展规律研究的方法、技能与丰富的基础与临床知识，辩证思维在课程中的应用有利于研究生充分掌握两门课程的知识，有效提高研究生对疾病、人体等科学研究的能力与融会贯通的思维能力。
参考文献：
[1]魏红，宋希元，刘雪，曹慧玲.《医学形态学》整合课程体系教学效果的Meta分析[J].医学教育研究与实践，2019，27（5）：843846，862.
[2]李海，陈建海，苏群英，黄秀峰，杨洁，黄凌凌，李莎莎，潘春玲.采用案例教学法整合医学形态学，培养学生临床思维能力[J].右江民族医学院学报，2020，42（4）：523525.
[3]倪晶晶，陶冬英.案例教学法在人体形态学教学中的应用和思考[J].中国高等医学教育，2011（10）：9697.
[4]廉洁，张萌，姚宏波，郎尉雅，张海燕.基于“三导向”的医学形态学课程整合的探讨与体会[J].继续医学教育，2020，34（4）：5960.
[5]陆长青，陈红，李健，王凡，董立华.虚拟解剖在颅骨教学的应用及成绩分析[J].解剖学杂志，2017，40（4）：486487.
[6]王晨，杜荣辉，徐力致，吴俊华.基础医学教育中课程整合的探索[J].生物学通报，2014，49（4）：1921.
[7]谭飞，万宝俊，舒涛，吕家高，刘文励，冯占春.医学整合课程教学模式改革现状与思考[J].医学与社会，2015（9）：9497.
[8]李力燕，王特为，肖家祯，王廷华.论组织胚胎学中结构与功能的辩证观[J].医学与哲学，2007，28（1）：1618.
[9]张淼丽.如何计算显微镜下视野面积[J].诊断病理学杂志，2009，16（1）：79.
[10]赵璐，管又飞，刘薇薇，孟婷婷，孔祥金.我国基础医学整合课程教学效果评价的调查研究[J].中国卫生事业管理，2020，37，388（10）：5255.
[11]张彩华，关莉莉，李骢，等.基础医学整合课程联合两种教学方法对医学生批判性思维能力影响的研究[J].中华医学教育杂志，2020，040（003）：183186.
基金项目：昆明理工大学教研项目（昆明理工大学医学院形态学教研室建设项目）
作者简介：李娅南，女，硕士。
*通讯作者：撒亚莲，女，医学博士，主任技师。