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摘要：古诗词教学应依凭诗歌的不同特质合理界定教学内容，以作品中特有的生命存在形式和情感绽放形式为载体，引导学生学习具体的阅读鉴赏的方法。其中，帮助学生从古诗词中收获应有的“感动”，走近诗人和诗歌的“感发”的生命，进而唤起学生的生命体验，形成学生的生命“感发”，是学习的主要着力点。而深度对话，体察多元的生命诉求，则是达成学习目标的最佳路径与方法。
关键词：古诗词教学;古诗词创作;感动;感发
一、将古诗词创作分类运用于中学古诗词教学
叶嘉莹先生在《古诗词课》中将古诗词创作分为三种类型：感官上的感受、感情上的感动、感发的联想。叶先生认为：“前两者都是可以确指的描写，都有一个可以引发你感受与感动的对象在，而第三类诗常常是超乎具体情景、事象之外的一种思致或意境……在不同程度上表现出一种说不出来的、超乎你耳目感官感受之外的一种心灵及精神上的触引和兴发，这是一种不十分具体，也不十分强烈，易于意会而难以言传的特殊境界。”将此种分类运用于当下的中学古诗词教学，便要求教师必须依凭诗词的不同特质合理界定教学内容，引导学生运用不同的鉴赏技法从不同类型的诗词中获取不同的文化养分。
只表达“感官上的感受”的古诗词，缺乏情感与生命的支撑，经受不住岁月的洗礼，大多已被淘汰，更无资格进入中学语文教材。日常教学中需要关注的，只是后两者。其中，拥有“感情上的感动”的古诗词，教学的重心必然落在“可以确指”的描写对象上，借助于意象分析而体察诗人的主观感受和情感触动;鉴赏“感发的联想”的古诗词，则必须引导学生充分调动多种知识储备，打通诗歌、诗人、时代、生活等元素，努力走進诗词“超乎具体情景、事象之外”的意境之中，体悟诗词情动于衷之后而生发的动作、行为、语言以及各种情感价值诉求。
将唐宋词作创作与鉴赏中生命的“感动”与“感发”引入中学阶段的古诗词教学，无论是单篇古诗词的咀嚼品鉴，还是特定任务驱动下的群文阅读，都不能超越作品特有的“感动”与“感发”而重新构建阅读价值。即使是只将这些古诗词视作语文知识积淀与能力培养的“样本”或“用件”，也必须以作品中特有的生命存在形式和情感绽放形式为载体，引导学生学习具体的阅读鉴赏方法，绝不能无视生命的“感动”与“感发”，把古诗词教学抽象成无情感、无生命的应试技能指南。
遗憾的是，当下中学阶段的古诗词学习普遍存在生命意识的缺位。此种缺位，至少可以归结为三个层级：浅层级体现为对古诗词中的形象缺乏应有的生命观照，只将其抽象归纳为游子、怨妇、迁客等泛化的类型;中层级体现为对古诗词的创作者缺乏细切的生命体验，以概念化标签生硬标贴其不同心境下创作出的不同情致的作品，导致鉴赏中的误读;高层级体现为学生自身生命意识的不在场，无法沉潜至古诗词的独特意境氛围之中，用读者的个性化的生命体验感悟作者的个性化的生命呈现。
基于此种现实，古诗词教学便需要依凭诗词的不同特质而合理界定教学内容，以作品中特有的生命存在形式和情感绽放形式为载体，引导学生学习具体的阅读鉴赏方法，打通阅读主体与客体间的生命纽带。
二、何以唤醒阅读主体生命的“感动”与“感发”
（一）以“我”观“物”，让“感动”真正发生
《现代汉语词典》中，“感动”被定义为“思想感情受外界事物的影响而激动，引起同情或向慕”。依照此定义，“感动”的发生显然离不开“我”与“外界事物”这两个重要载体。教学古诗词时，既需要引导学生发现并体察诗词中的“我”与外界的景象或事物间的情感关联，又需要将学生这个“我”和作为学习对象的诗词这个“外界事物”建立关联，帮助学生从古诗词中收获应有的感动。也就是说，不但需要探究作品中人物的情感体验，而且要努力激活学生的情感体验。
要达成此目的，细读诗词是基础。诗词中的“我”的各种感动，大多借助特定的景、物、事、典故等内容间接呈现，只有少量的诗句采用直抒胸臆的方式传情达意。基于此种事实，鉴赏古诗词中的“我”的“感动”，就离不开对景、物、事、典故的咀嚼品味。
刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》中，颈联“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”表达的是一种什么样的感动？是“我”对新事物终究要取代旧事物的欢愉，还是“我”对世事变迁和仕宦升沉的豁达，抑或是呈现“我”的坚定信念和乐观精神？此三种理解，显然都脱离了诗歌中具体的“物”（沉舟、病树）。这两个意象被绝大多数解读者视作诗歌中“我”的象征，而“千帆”与“万木”则被视作朝廷中的大小官僚，尤其是刘禹锡被贬谪之后的新晋权贵。“我”会因为自身被淘汰、被取代而欢愉，会因为反对派的春风得意而乐观豁达吗？这显然有违人之常情。把这样的“解读”直接告知学生，则学生只能是死记硬背所谓的象征意义，却无法真正理解这首诗歌，更无法唤起学生内心深处的情感共振。只有引导学生关注白居易赠诗中的愤愤不平，关注刘禹锡出于对白居易的感激而以自嘲的方式表达对时局的看法，才能真正体察“我”的“感动”。“我”压根儿看不上那些追名逐利的“千帆”和争宠邀功的“万木”，宁愿以“沉舟”和“病树”的姿态宣扬一种彻底的不合作。这样的“感动”，不是欢愉，不是豁达和乐观，而是一种倔强和孤傲，一种坚守和抗争。这才是诗豪本色！
当学生这个“我”能够和诗歌这个“物”建立起这样的觉解时，刘禹锡和《酬乐天扬州初逢席上见赠》就都不再只是一个标签，而是一个鲜活生命和该生命在逆境中的倔强绽放。这样的刘禹锡和这样的诗歌，才能真正触及学生的灵魂，使其生发真正的“感动”。此种“感动”，足以成为学生命成长的重要养分。
周邦彦的《苏幕遮》上片中表达出的“感动”也容易出现误读。“我”在漫长的梅雨季中终于迎来了久违的初阳，内心的烦躁一扫而空，于是感觉到鸟雀的叫声是那样的入耳、可爱，水面上挺立的荷叶是那样的优美、怡情。“我”的此种“感动”，是大自然的客观环境带来的，绝非因为思乡而产生的。鉴赏该词时，只有把握住作品中“我”的“感动”属于触景生情，而非借景抒情，才能品味出词人彼时彼地的独特情感，才能将学生带入特定场景中，随同词人一起感悟一份晶莹剔透的“感动”。 （二）推“物”及“我”，建构独特的生命“感发”
古诗词阅读中的“感发”，是更高层次的生命体验。与“感动”相比，“感发”更多致力于个体生命的自由体察和自在表达。比如，当我们面对“菡萏香销翠叶残”的客观景象而心有所动时，大多数人内心中涌起的感动是相近的。但有的人的情感体验仅停留在对香销叶残的简单感动中，有的人却体察到因为香荷凋零、翠叶枯萎而触发的生命悲凉，感悟到越是珍贵、越是美好的事物越是难以长久存在的生存必然。后者便是进入了古诗词创作以及鉴赏过程中由迁移联想而形成的生命“感发”的境界，而不再只是立足于情感共鸣的“感动”。“感发”的价值，于作者而言在于写出“这一个”，于学生而言在于读出“这一个”。
日常的教学活动中，学生的生命“感发”必然建立在对诗歌中客观拥有的生命“感发”的觉察与理解之上。要实现这一目标，离不开“问题”和“对话”。“问题”的价值在于搭建思考与发现的桥梁，“对话”的价值在于借助桥梁走近诗人和诗歌的“感发”的生命，进而唤起学习者的生命体验，形成学习者的生命“感发”。
贺铸的《横塘路》表达的是相思之苦吗？那如“一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”的无尽“闲情”到底是什么，又和学生有何关联？读懂这首词的关键，便是理解贺铸隐藏在作品中的生命“感发”。“凌波”和“芳尘”指代的那位女子，或许确有其人，也或许纯属虚构。谁人与她共度锦瑟年华，亦与贺铸毫无关系。倘若硬要寻觅该女子与贺铸的关联，不过是贺铸曾经远远地瞥见她的身影，并因为这一瞥而短时间形成了一种“感动”，并进而演绎为一场深层次的生命“感发”。贺铸不是千里眼，并不能隔着遥远的距离看清女子的容貌，进而催生出仰慕之心。这个远远经过的女子，只不过是贺铸内心万千情绪的一个触发点，引发了他灵魂深处的无尽感触。他由这个女子的不得见与不能亲近，想到了人生中无数种绕行而去的美好，想到了他人的春风得意与自己的孤独寂寥，想到了如“飞云”若“蘅皋”的大好青春正朝向苍茫暮色冉冉流去，想到了自身空有江郎的“彩笔”却只能用来抒写断肠之句……一时间，万语千言汇集心头，凝结成无边无际、无止无休的“闲情”。这“闲情”如春日的一川烟草般繁茂且不断向上生长，若满城风絮般随风乱飘且难以捕捉，似梅子黄时的绵绵细雨般没完没了。这哪里是对一位并不相识的女子的相思，完全是对心目中的美好目标苦苦追寻而不得的生命嗟叹。这样的嗟叹，贺铸有，杜甫、李白、韩愈、欧阳修、范仲淹、苏轼有，芸芸众生中的我们同样有。品读出这样的嗟叹，贺铸的生命“感发”也就转换成了学生的生命“感发”，作者与读者实现了共情。
能够引发学生诸多生命“感发”的古诗词数不胜数。苏轼的《定风波》中由一场意外遭逢的雨而淋出的“一蓑烟雨任平生”“也无风雨也无晴”的“感发”，每一位学生都能够将其和自身的独特体验相融合，形成既具有共性化体验又具有独特的个性化生命感触的新思考与新感悟。学习古诗词，不是为了知晓古人曾经发出何种声音，更不是为了考卷上的名句填空，而是为了将诗人的“感发”转化为自己的人生觉解，为了推“物”及“我”，建构独特的生命“感发”。
三、在深度对话中体察多元的生命诉求
古诗词阅读主体生命的“感动”与“感发”，赋予有限的文字以无穷尽的内在张力。此种张力不会自动融入学习者的大脑，而是要摆脱他人粘贴在作品上的各种标签，实现生命与生命之间平等且深刻的对话。
李白《将进酒》起句的“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回”是一种什么样的生命“感发”？学生如果不理解该句的托物起兴，便容易形成认知错误。李白创作该诗时，心中正翻腾着无法遏止的怨愤，哪里有兴趣讴歌黄河奔流的景象与气势。之所以要强调“黄河之水天上来，奔流到海不复回”，不过是因为黄河水急速流淌，永无逆转，正如人的生命飞逝而去，无法返回。该句生发的，是一种无力回天的绝望，绝不是因黄河的雄壮景象而形成的慷慨激昂。
杜甫《客至》中包含了哪些独特的生命“感发”？表面上看，诗歌表达的是一份情感的欢愉;仔细品读却能够发现，因朋友的来访而生发的些微欢乐，恰恰反襯出日常生活中无尽的寂寞与悲凉。美好的春光之中，鲜花空自开放，碧水空自荡漾，渴望建功立业的生命却只能无端消耗在日日与群鸥相伴的寂寥间。无功名而门前冷落，家境贫寒。寄人篱下的岁月中消磨的不只是理想、豪情与奋斗，还有生活的品位和身边的朋友圈。当这一切和多年前“致君尧舜上，再使风俗淳”“会当凌绝顶，一览众山小”的自信与豪壮结合起来时，《客至》给予学生的便是一份立体化的阅读体验。
韩愈《左迁至蓝关示侄孙湘》中的“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”是一种什么样的生命“感发”呢？是描绘一种气势磅礴的雄阔境界，还是抒写一份巨大的失落与迷茫？“欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年”的韩愈在面对“夕贬潮州路八千”的人生跌落时，其内心深处并非都是郁愤，很大程度上反而持有一份道义上的优胜感。只是这份心理优势随着贬谪之路的不断向前延展而一点点淡化，当置身于莽莽秦岭的云遮雾罩时，来时之路和去处之途全部失去了踪影，家园、事业、理想、道义、责任、使命……苦苦追求数年的一切都突然失去了存在的土壤，哪里是“马不前”？分明是人生失去了目标和动力。学生倘若品读出韩愈如此丰厚的生命“感发”，又怎么会不情动于衷而顿生无尽的慨叹？
杜牧《九日齐山登高》中“古往今来只如此”的生命“感发”又指向何处？俊朗洒脱的杜牧不幸生活于“难逢开口笑”的末世余晖中，便只能用各种各样的反常行为来消解现实人生的诸多不如意。他放下公务而“与客携壶上翠微”，在“难逢开口笑”的岁月中与朋友开怀大笑，插满头菊花招摇过市而全不顾官家形象;他以酩酊大醉作为度过佳节的方式，以满怀怅恨独对落日余晖。把这种落寞投映到古往今来的无穷远方和无尽人群，壮志难酬便不再是杜牧和张祜的专属遭遇，而是所有心怀壮志偏偏生不逢时者的恒定的生命轨迹。
类似的思考与发现，或许有违于某些权威解读。但这样的觉解是学生经由诗人的生命“感发”而获得的生命“感发”。古诗词教学只有唤起了这样的生命“感发”，或许才能把“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四大核心素养落到教学的实处，落到学生生命成长的实处。
参考文献：
[1] 叶嘉莹.古诗词课[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2018.
[2] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.
关键词：古诗词教学;古诗词创作;感动;感发
一、将古诗词创作分类运用于中学古诗词教学
叶嘉莹先生在《古诗词课》中将古诗词创作分为三种类型：感官上的感受、感情上的感动、感发的联想。叶先生认为：“前两者都是可以确指的描写，都有一个可以引发你感受与感动的对象在，而第三类诗常常是超乎具体情景、事象之外的一种思致或意境……在不同程度上表现出一种说不出来的、超乎你耳目感官感受之外的一种心灵及精神上的触引和兴发，这是一种不十分具体，也不十分强烈，易于意会而难以言传的特殊境界。”将此种分类运用于当下的中学古诗词教学，便要求教师必须依凭诗词的不同特质合理界定教学内容，引导学生运用不同的鉴赏技法从不同类型的诗词中获取不同的文化养分。
只表达“感官上的感受”的古诗词，缺乏情感与生命的支撑，经受不住岁月的洗礼，大多已被淘汰，更无资格进入中学语文教材。日常教学中需要关注的，只是后两者。其中，拥有“感情上的感动”的古诗词，教学的重心必然落在“可以确指”的描写对象上，借助于意象分析而体察诗人的主观感受和情感触动;鉴赏“感发的联想”的古诗词，则必须引导学生充分调动多种知识储备，打通诗歌、诗人、时代、生活等元素，努力走進诗词“超乎具体情景、事象之外”的意境之中，体悟诗词情动于衷之后而生发的动作、行为、语言以及各种情感价值诉求。
将唐宋词作创作与鉴赏中生命的“感动”与“感发”引入中学阶段的古诗词教学，无论是单篇古诗词的咀嚼品鉴，还是特定任务驱动下的群文阅读，都不能超越作品特有的“感动”与“感发”而重新构建阅读价值。即使是只将这些古诗词视作语文知识积淀与能力培养的“样本”或“用件”，也必须以作品中特有的生命存在形式和情感绽放形式为载体，引导学生学习具体的阅读鉴赏方法，绝不能无视生命的“感动”与“感发”，把古诗词教学抽象成无情感、无生命的应试技能指南。
遗憾的是，当下中学阶段的古诗词学习普遍存在生命意识的缺位。此种缺位，至少可以归结为三个层级：浅层级体现为对古诗词中的形象缺乏应有的生命观照，只将其抽象归纳为游子、怨妇、迁客等泛化的类型;中层级体现为对古诗词的创作者缺乏细切的生命体验，以概念化标签生硬标贴其不同心境下创作出的不同情致的作品，导致鉴赏中的误读;高层级体现为学生自身生命意识的不在场，无法沉潜至古诗词的独特意境氛围之中，用读者的个性化的生命体验感悟作者的个性化的生命呈现。
基于此种现实，古诗词教学便需要依凭诗词的不同特质而合理界定教学内容，以作品中特有的生命存在形式和情感绽放形式为载体，引导学生学习具体的阅读鉴赏方法，打通阅读主体与客体间的生命纽带。
二、何以唤醒阅读主体生命的“感动”与“感发”
（一）以“我”观“物”，让“感动”真正发生
《现代汉语词典》中，“感动”被定义为“思想感情受外界事物的影响而激动，引起同情或向慕”。依照此定义，“感动”的发生显然离不开“我”与“外界事物”这两个重要载体。教学古诗词时，既需要引导学生发现并体察诗词中的“我”与外界的景象或事物间的情感关联，又需要将学生这个“我”和作为学习对象的诗词这个“外界事物”建立关联，帮助学生从古诗词中收获应有的感动。也就是说，不但需要探究作品中人物的情感体验，而且要努力激活学生的情感体验。
要达成此目的，细读诗词是基础。诗词中的“我”的各种感动，大多借助特定的景、物、事、典故等内容间接呈现，只有少量的诗句采用直抒胸臆的方式传情达意。基于此种事实，鉴赏古诗词中的“我”的“感动”，就离不开对景、物、事、典故的咀嚼品味。
刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》中，颈联“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”表达的是一种什么样的感动？是“我”对新事物终究要取代旧事物的欢愉，还是“我”对世事变迁和仕宦升沉的豁达，抑或是呈现“我”的坚定信念和乐观精神？此三种理解，显然都脱离了诗歌中具体的“物”（沉舟、病树）。这两个意象被绝大多数解读者视作诗歌中“我”的象征，而“千帆”与“万木”则被视作朝廷中的大小官僚，尤其是刘禹锡被贬谪之后的新晋权贵。“我”会因为自身被淘汰、被取代而欢愉，会因为反对派的春风得意而乐观豁达吗？这显然有违人之常情。把这样的“解读”直接告知学生，则学生只能是死记硬背所谓的象征意义，却无法真正理解这首诗歌，更无法唤起学生内心深处的情感共振。只有引导学生关注白居易赠诗中的愤愤不平，关注刘禹锡出于对白居易的感激而以自嘲的方式表达对时局的看法，才能真正体察“我”的“感动”。“我”压根儿看不上那些追名逐利的“千帆”和争宠邀功的“万木”，宁愿以“沉舟”和“病树”的姿态宣扬一种彻底的不合作。这样的“感动”，不是欢愉，不是豁达和乐观，而是一种倔强和孤傲，一种坚守和抗争。这才是诗豪本色！
当学生这个“我”能够和诗歌这个“物”建立起这样的觉解时，刘禹锡和《酬乐天扬州初逢席上见赠》就都不再只是一个标签，而是一个鲜活生命和该生命在逆境中的倔强绽放。这样的刘禹锡和这样的诗歌，才能真正触及学生的灵魂，使其生发真正的“感动”。此种“感动”，足以成为学生命成长的重要养分。
周邦彦的《苏幕遮》上片中表达出的“感动”也容易出现误读。“我”在漫长的梅雨季中终于迎来了久违的初阳，内心的烦躁一扫而空，于是感觉到鸟雀的叫声是那样的入耳、可爱，水面上挺立的荷叶是那样的优美、怡情。“我”的此种“感动”，是大自然的客观环境带来的，绝非因为思乡而产生的。鉴赏该词时，只有把握住作品中“我”的“感动”属于触景生情，而非借景抒情，才能品味出词人彼时彼地的独特情感，才能将学生带入特定场景中，随同词人一起感悟一份晶莹剔透的“感动”。 （二）推“物”及“我”，建构独特的生命“感发”
古诗词阅读中的“感发”，是更高层次的生命体验。与“感动”相比，“感发”更多致力于个体生命的自由体察和自在表达。比如，当我们面对“菡萏香销翠叶残”的客观景象而心有所动时，大多数人内心中涌起的感动是相近的。但有的人的情感体验仅停留在对香销叶残的简单感动中，有的人却体察到因为香荷凋零、翠叶枯萎而触发的生命悲凉，感悟到越是珍贵、越是美好的事物越是难以长久存在的生存必然。后者便是进入了古诗词创作以及鉴赏过程中由迁移联想而形成的生命“感发”的境界，而不再只是立足于情感共鸣的“感动”。“感发”的价值，于作者而言在于写出“这一个”，于学生而言在于读出“这一个”。
日常的教学活动中，学生的生命“感发”必然建立在对诗歌中客观拥有的生命“感发”的觉察与理解之上。要实现这一目标，离不开“问题”和“对话”。“问题”的价值在于搭建思考与发现的桥梁，“对话”的价值在于借助桥梁走近诗人和诗歌的“感发”的生命，进而唤起学习者的生命体验，形成学习者的生命“感发”。
贺铸的《横塘路》表达的是相思之苦吗？那如“一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”的无尽“闲情”到底是什么，又和学生有何关联？读懂这首词的关键，便是理解贺铸隐藏在作品中的生命“感发”。“凌波”和“芳尘”指代的那位女子，或许确有其人，也或许纯属虚构。谁人与她共度锦瑟年华，亦与贺铸毫无关系。倘若硬要寻觅该女子与贺铸的关联，不过是贺铸曾经远远地瞥见她的身影，并因为这一瞥而短时间形成了一种“感动”，并进而演绎为一场深层次的生命“感发”。贺铸不是千里眼，并不能隔着遥远的距离看清女子的容貌，进而催生出仰慕之心。这个远远经过的女子，只不过是贺铸内心万千情绪的一个触发点，引发了他灵魂深处的无尽感触。他由这个女子的不得见与不能亲近，想到了人生中无数种绕行而去的美好，想到了他人的春风得意与自己的孤独寂寥，想到了如“飞云”若“蘅皋”的大好青春正朝向苍茫暮色冉冉流去，想到了自身空有江郎的“彩笔”却只能用来抒写断肠之句……一时间，万语千言汇集心头，凝结成无边无际、无止无休的“闲情”。这“闲情”如春日的一川烟草般繁茂且不断向上生长，若满城风絮般随风乱飘且难以捕捉，似梅子黄时的绵绵细雨般没完没了。这哪里是对一位并不相识的女子的相思，完全是对心目中的美好目标苦苦追寻而不得的生命嗟叹。这样的嗟叹，贺铸有，杜甫、李白、韩愈、欧阳修、范仲淹、苏轼有，芸芸众生中的我们同样有。品读出这样的嗟叹，贺铸的生命“感发”也就转换成了学生的生命“感发”，作者与读者实现了共情。
能够引发学生诸多生命“感发”的古诗词数不胜数。苏轼的《定风波》中由一场意外遭逢的雨而淋出的“一蓑烟雨任平生”“也无风雨也无晴”的“感发”，每一位学生都能够将其和自身的独特体验相融合，形成既具有共性化体验又具有独特的个性化生命感触的新思考与新感悟。学习古诗词，不是为了知晓古人曾经发出何种声音，更不是为了考卷上的名句填空，而是为了将诗人的“感发”转化为自己的人生觉解，为了推“物”及“我”，建构独特的生命“感发”。
三、在深度对话中体察多元的生命诉求
古诗词阅读主体生命的“感动”与“感发”，赋予有限的文字以无穷尽的内在张力。此种张力不会自动融入学习者的大脑，而是要摆脱他人粘贴在作品上的各种标签，实现生命与生命之间平等且深刻的对话。
李白《将进酒》起句的“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回”是一种什么样的生命“感发”？学生如果不理解该句的托物起兴，便容易形成认知错误。李白创作该诗时，心中正翻腾着无法遏止的怨愤，哪里有兴趣讴歌黄河奔流的景象与气势。之所以要强调“黄河之水天上来，奔流到海不复回”，不过是因为黄河水急速流淌，永无逆转，正如人的生命飞逝而去，无法返回。该句生发的，是一种无力回天的绝望，绝不是因黄河的雄壮景象而形成的慷慨激昂。
杜甫《客至》中包含了哪些独特的生命“感发”？表面上看，诗歌表达的是一份情感的欢愉;仔细品读却能够发现，因朋友的来访而生发的些微欢乐，恰恰反襯出日常生活中无尽的寂寞与悲凉。美好的春光之中，鲜花空自开放，碧水空自荡漾，渴望建功立业的生命却只能无端消耗在日日与群鸥相伴的寂寥间。无功名而门前冷落，家境贫寒。寄人篱下的岁月中消磨的不只是理想、豪情与奋斗，还有生活的品位和身边的朋友圈。当这一切和多年前“致君尧舜上，再使风俗淳”“会当凌绝顶，一览众山小”的自信与豪壮结合起来时，《客至》给予学生的便是一份立体化的阅读体验。
韩愈《左迁至蓝关示侄孙湘》中的“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”是一种什么样的生命“感发”呢？是描绘一种气势磅礴的雄阔境界，还是抒写一份巨大的失落与迷茫？“欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年”的韩愈在面对“夕贬潮州路八千”的人生跌落时，其内心深处并非都是郁愤，很大程度上反而持有一份道义上的优胜感。只是这份心理优势随着贬谪之路的不断向前延展而一点点淡化，当置身于莽莽秦岭的云遮雾罩时，来时之路和去处之途全部失去了踪影，家园、事业、理想、道义、责任、使命……苦苦追求数年的一切都突然失去了存在的土壤，哪里是“马不前”？分明是人生失去了目标和动力。学生倘若品读出韩愈如此丰厚的生命“感发”，又怎么会不情动于衷而顿生无尽的慨叹？
杜牧《九日齐山登高》中“古往今来只如此”的生命“感发”又指向何处？俊朗洒脱的杜牧不幸生活于“难逢开口笑”的末世余晖中，便只能用各种各样的反常行为来消解现实人生的诸多不如意。他放下公务而“与客携壶上翠微”，在“难逢开口笑”的岁月中与朋友开怀大笑，插满头菊花招摇过市而全不顾官家形象;他以酩酊大醉作为度过佳节的方式，以满怀怅恨独对落日余晖。把这种落寞投映到古往今来的无穷远方和无尽人群，壮志难酬便不再是杜牧和张祜的专属遭遇，而是所有心怀壮志偏偏生不逢时者的恒定的生命轨迹。
类似的思考与发现，或许有违于某些权威解读。但这样的觉解是学生经由诗人的生命“感发”而获得的生命“感发”。古诗词教学只有唤起了这样的生命“感发”，或许才能把“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四大核心素养落到教学的实处，落到学生生命成长的实处。
参考文献：
[1] 叶嘉莹.古诗词课[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2018.
[2] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.