随着我国基础教育课程改革的深入，“校本教研”成为多频词：“校本教研是推进新课程改革向纵深发展的新策略，是新课程改革成功的关键，是教师专业发展的必经之路”；“通过‘问题——设计——行动——反思——总结’的循环开展来实施”；“‘自我反思、同伴互助、专家引领’可形成……”如同2007年12月28日教育部基础教育朱慕菊司长在湖北省推进校本教研工作研讨会上的报告所说：“我们已经开了四次全国‘以校为本’的研讨会。今年在北京开的，开得非常的好……现在已经是‘我们应该研究什么’了……”可见教育发达地区已经总结了很好的经验，有力地推动了新课改的实施。
　　
　　一、 教师成为校本教研的形式主义者的原因
　　
　　我国农村分布广，学校多，人口多，农村学校开展校本教研的扎实与否，决定着新课程改革的成败。但调查发现
　　一些学校拼凑教研成果；一些学校“闭门造车”，简单写几页教师评课中的发言就成了校本教研。一些教师似乎成了校本教研的形式主义者。
　　面对新课程改革的有效措施“校本教研”，为何这些教师如此这般呢？
　　首先是现有的一些教育评价体系造成的。一些地方的政府、教育主管部门、学生家长对学校、教师的评价仍然是过于重视学生学业发展的指标，高考上“三本”多少人？中考升“示范性高中”多少人？升学率多高？分数仍然是教学成果的主要参照物，理念还是应试教育，“穿新靴走老路”，这使得校长、教师不得不围绕指标而奔波。许多乡镇一级的中心学校，仍然按照以前的工作方法，在评优评模中以学生成绩衡量，以百分之二十的精英学生调研成绩给各学科教师排队，从而形成恶性竞争，“同行之间是冤家”，教师变成了“教书的个体户”，哪还有“同伴互助”的真实交流？
　　其次是校本教研中的第一责任人——校长的冷漠与无奈造成的。表现有以下几种情况：（1）提提口号。一些小学校长不思进取，对校本教研只是提提口号。（2）只想不动。一些校长也有心动，但教师数量少，不能满足学校需求，加上普遍实行“包班制”，教师每周平均授课数达到18.5节，也没有精力投入到教研上。只能想想而已，不能实施。（3）简单开展，难入情景。一些校长让本校不同年级的教师在一起简单地听课，但总是这几张面孔，教师很难进入情景。（4）简单拼凑教研组，使得难有情趣。在初中，近几年教师缺编问题虽有所减轻，但新问题不断出现。补充的非师范类专业教师，他们在进修时又多选择中文专业，其他学科专任教师持续欠缺，校长只好“拆东墙补西墙”，如让学中文的教物理、化学，拼凑的教研组中各学历都有。而非专任教师在评职称时非但需“专业对口”，论文也需本专业的，否则“一棒打死”，从而使他们对自己教的学科教研失去兴趣。
　　再次是一些教师自己不知不觉沦为校本教研的形式主义者。主要表现有三种情况：(1)“饱胀”思想。因职称是“终身制”、“铁饭碗”，某些教师已经评上中高级职称了，工资到了顶点，就“清高”起来，盲目认为：自己的教学水平已经相当高了，经验也相当丰富了，在教学中不会遇到什么问题，即使有，也没有必要去自找麻烦地开展校本教研。（2）超“现实”思想。职称是初中级的教师需要竞争奋斗的，但现在的评级制度大多是按积分竞争，校本教研顶多是一篇论文的积分条件，写一篇教学论文比“长期抗战”的校本教研要快得多。（3）“谈研色变”。一些教师觉得搞校本教研，就是要搞正规的、高层次的课题研究，加上一些专家的否定：“听课、评课并不是真正的校本教研”，便认为校本教研只是教授、教研员，或特、高级教师干的事情，自己在这么小的天地里，不是那块料，去搞教研会分散精力，如果导致教学成绩下降，会成为“末位淘汰制”的牺牲品，还不如集中精力上好课、提高教学成绩才是硬道理！在没有动手之前就不相信自己，从而束手束脚。
　　今天所进行的教育改革，它关系到中国的未来，新课程改革成功实施的关键——“校本教研”如何摆脱这种尴尬局面呢？
　　
　　二、摆脱尴尬局面的途径
　　
　　（一）改变教育评价体制，促进素质教育。
　　（1）教育主管部门不再暗示“素质教育、应试教育两手都要抓，两手都要硬”，不在平时考试及中考、高考结束时按升学比例、人数排队论英雄，少提中考、高考状元，对应试教育降降温。（2）加大对校长在校本教研中的过程考察评价，一是定期检查校长深入听课、指导性评课等方面是否是校本教研的指导者，二是考察校长在带头学习、组织研讨、经常反思、建立制度等方面是否真正成为校本教研的带头人。对那些平时校本教研开展好，体现素质教育的校长要表扬、奖励，这样就会形成“一个好校长就是一所好学校”，农村也会树立一所所“名校”。（3）在对教师的评优、评先及职称评定等方面，把教师参与校本教研的情况、收到的效果作为的重要部分。
　　（二）调整学校布局，使校本教研不再“孤单”。
　　对农村一些偏、远、人数少、规模小的学校，教育主管部门要及时调整学校布局，从而使农村中小学具有一定的规模，同时有针对性、倾斜性地增加农村薄弱学校投入，使学校具有旺盛的生命力，教师也就会焕发青春，校本教研就会顺利开展。
　　（三）充分发挥乡、镇教育机构的关键作用，使“同伴真正互助”。
　　对暂时还不能合理布局的农村学校，乡、镇一级的中心学校应发挥校本教研的关键作用，多安排、多组织同年级、同学科的教师活动，创造一些听课、评课的机会；同时改变以考试成绩排名次的评价办法，真正作到“同伴互助”。
　　（四）采取“城乡互助”的模式，提高农村学校校本教研的质量。
　　在校本教研开展薄弱的乡镇学校，县教育主管部门可采取教师的“柔性流动”、“支教”和“轮换”等一些措施，使县城学校的骨干教师到农村学校进行交流合作。“柔性流动”是指优秀教师仍在原来城镇学校，但要为农村其他学校及其教师开展校本教研提供智力支持、方法指导，起到引领作用；“支教”是指教师在一定时间内到乡村学校任教，帮助开展校本教研解决农村教师专业偏、缺现象，起到学科带头人的作用；“轮换”是指城镇优秀学校和农村学校互相结成成“帮对学校”、“帮对学科”，“轮换”到农村学校指导校本教研。
　　（五）打破“职称铁饭碗”，使得源头活水来。
　　对中、高级教师的校本教研情况采用年审考评制度，促使其真正投入其中。对长期没有效果，达不到素质教育的教师采用淘汰制；对效果明显，素质教育中搞得好的中、高级教师可以进一步在工资、福利等待遇上给予提高，这样校本教研就有了“源头”，就有了“活水”。
　　（六）重水平，轻文凭。
　　对非专任学科的校本教研只要搞得好，要给予充分的肯定，不能因为不是专任“文凭”就在评职称时“一棒子打死”。要知道毛泽东并没有进入过军事院校，却是一个“天才的军事家”。这样那些年轻教师就有了开展校本教研的激情，使校本教研融入他们的生活，从而使他们成为开展校本教研的主力军。
　　这样农村教师们就会密切配合专家的引领，自主地进行自我反思，不再成为校本教研的形式主义者，就会精神饱满地投入到这轰轰烈烈的新课程课改中，去谱写中国教育史上最为辉煌的篇章。