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摘 要：小学生的个体差异是客观存在的。小学数学课堂破解学生个体差异的对策有三：用启发点拨的方法；合理安排练习，满足不同层次学生的不同需求；合理运用评价语言等
关键词：小学；数学课堂；个体差异；对策
教师备课要把学情纳入备课视野，充分考虑教学设计是否适合全班每一个同学，即找准方向，落实因材施教理念，为不同知识层次的学生提供一个适应其学习的教学活动环境，使每个学生学有所获。所以说把握学生个体差异开展教学是一个值得探讨的课题。就此，笔者谈几点看法。
一、小学生的个体差异是客观存在的
个体差异，也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在质和量两个方面。联系到一堂具体的数学课就可以清楚看到这一现象。如在教学“空间与图形”内容时，本课是培养学生具备空间思维能力为教学重点，有位教师在《认识四边形》的教学中，先给学生出示一幅美丽的校园图，让他们从中找出自己熟悉的平面图形，力求使数学与生活联系起来，拉近学生与课堂的距离，调动学习积极性，然后根据学生所说，展示在黑板上，并将它们进行分类。此时学生在已有的认知基础上，对它们进行观察与分析，获得自己的知识概念，从而得到不同的分法，经过教师引导揭示课题，使学生对四边形概念的界定有清晰认识，从不同层次，不同角度体现了不同学生的理解程度，但最终归结为一个统一的知识点。可是在学习了平行四边形的概念后，有些学生却把它与四边形分开了，对给定的一组图形，找出四边形有哪些，平行四边形有哪些，居然分成了没有关系的两类。不同的学习能力带来的不同学习效果。这就在一定程度上说明了学生的个体差异的表现。所以说，学生的个体差异是客观存在的。
二、小学数学课堂破解学生个体差异的对策
（一）用启发点拨的方法
课堂上对于那些优等生少讲多思，尽量让他们独立探索学习，在他们有所惑时稍加点拨，注重培养其综合运用知识的能力，给学生以充分的发展空间；对于中等生则实行精讲精练，重视双基教学，着重在掌握基础知识和训练基本技能上下功夫；对于学困生则要求低，坡度小，浅讲多练，查漏补缺，弄懂基本概念，掌握必要的基础知识和基本技能。课堂提问注重层次性，具有启发性，及时点拨，充分发挥学生的非智力因素作用，真正让每个学生感受到只要努力，就能享受到成功的快乐。
如教学《有余数的除法》时，先出示“三份桃子，每份五个，又多一个”的情境，由学生自编应用题，此时会出现两种算法：3×5+1=16（个）和16÷3=5……1，用乘法的同学是因为对“余数”还没有概念，当引导全班想除法算式时，有少数同学不知如何处理多出来的那一个桃子，由于是新知识点，所以必须加以强调“余数”的概念及表示方法，再引出除法竖式，这些内容可能对于多数同学来说并不陌生，可让这部分同学重新介绍除法竖式的格式及各部分的名称，其他同学对此提问，全班共同分析，达到对知识点的巩固，这样由学生带动学生，形式上更活跃、更主动些。接着由练习再到反馈情况，针对性的讲解，个别辅导，效果会更好些，最后的拓展练习，是在平均分的基础上一个一个增加总数，列算式比较，逐步得出“除数相同的情况下，被除数增加，商不变时，余数在增加，商增加时，余数在改变”的概念，同时得出“余数总比除数小”，少数学生跟着练习，也会明白为什么余数要比除数小，大胆的学生此时就会询问“为什么”，于是可让他们用小棒代替实物，自己动手分一分，当余数比除数大的情况下，还能怎么样，由此他们恍然大悟，原来多的时候还可以再分。这个定理其实并不容易掌握，因为在后面的练习中，当碰到商和余数相等的情况，有学生会混淆，认为这是错误的，而没有考虑余数只和除数有关，所以大量的实践练习才是证明这一定理最好的药方。
（二）合理安排练习，满足不同层次学生的不同需求
新的数学课程标准把“实践与综合应用”作为学生学习的一项重要内容，同时把“学生能够初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识”作为数学课程的总目标之一规定下来，并把“解决问题”贯穿于每一学段。因此教师在进行练习设计时因类制宜，不在乎“量”，而在于“质”，应在紧扣教材的同时，针对各类学生的目标要求和具体情况，适当设计一些难易不一、梯度不一的习题，以满足不同层次学生的不同需求。
如教学《退位减法》时，有位教师设计了三个层次的练习，第一层次为知识的直接运用和基础练习，让学生在计算中巩固新知，如计算528-249；第二层次为简单综合题，出示生活中的实际问题，感受生活中处处有数学，如“小明家、小红家和学校在同一条路上，小红家到学校有411米，小明家到学校有246米，小明家到小红家有多远？”；第三层次为综合题或探索性问题，192-□□=□□。这样既使部分有余力的学生有时间完成最基本的练习，及时巩固新知，也有机会适当拓展，又使其他学生有充分发展的余地，而不至于“无事可干”，这样所有的学生都能得到满足，因而提高学习的积极性。
（三）合理运用评价语言
教学过程中充分考虑学生的个体差异，并承认在差异的基础上，进行有针对性的教学。这一现象不仅体现在平时的课堂教学中，还应在测试和考核中有所反映，这样才能较好地把握教学的完整性，否则就会造成教与评的脱节，导致学生积极性遭受挫伤。因此对学困生以表扬为主，对中等生以鼓励为主，对优等生以提高其竞争意识为主。因为评价的目的就是指出学生学习上的成就与问题，而不是关注考试成绩。每次考试出错率高的大都是计算题，其实这不是学习问题，而是态度与习惯的问题，对于书本知识相信所有同学都是掌握的，差距就在于拓展题和思维题，还有对于应用题的题意理解上，所以每次考试后应该让学生认真订正，学会反思，找出自己的問题所在，尽量不要打击其积极性，否则事倍功半，厌学心理由此而生。
通过这样的教学让每个学生发现自己至少有一个方面的长处，让他们热切地追寻自身内在的兴趣，培养他们学习过程中的乐趣。让每个学生有学习的信心，掌握最基本的知识，得到最大限度的发展，真正实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”，我们的基础教育才会更扎实有效。
参考文献：
[1]陈英.认知发展心理学[M].浙江人民出版社，1996.
[2]冯茁.因材施教原则的反思[J].教育研究与实验，1996（02）.
关键词：小学；数学课堂；个体差异；对策
教师备课要把学情纳入备课视野，充分考虑教学设计是否适合全班每一个同学，即找准方向，落实因材施教理念，为不同知识层次的学生提供一个适应其学习的教学活动环境，使每个学生学有所获。所以说把握学生个体差异开展教学是一个值得探讨的课题。就此，笔者谈几点看法。
一、小学生的个体差异是客观存在的
个体差异，也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在质和量两个方面。联系到一堂具体的数学课就可以清楚看到这一现象。如在教学“空间与图形”内容时，本课是培养学生具备空间思维能力为教学重点，有位教师在《认识四边形》的教学中，先给学生出示一幅美丽的校园图，让他们从中找出自己熟悉的平面图形，力求使数学与生活联系起来，拉近学生与课堂的距离，调动学习积极性，然后根据学生所说，展示在黑板上，并将它们进行分类。此时学生在已有的认知基础上，对它们进行观察与分析，获得自己的知识概念，从而得到不同的分法，经过教师引导揭示课题，使学生对四边形概念的界定有清晰认识，从不同层次，不同角度体现了不同学生的理解程度，但最终归结为一个统一的知识点。可是在学习了平行四边形的概念后，有些学生却把它与四边形分开了，对给定的一组图形，找出四边形有哪些，平行四边形有哪些，居然分成了没有关系的两类。不同的学习能力带来的不同学习效果。这就在一定程度上说明了学生的个体差异的表现。所以说，学生的个体差异是客观存在的。
二、小学数学课堂破解学生个体差异的对策
（一）用启发点拨的方法
课堂上对于那些优等生少讲多思，尽量让他们独立探索学习，在他们有所惑时稍加点拨，注重培养其综合运用知识的能力，给学生以充分的发展空间；对于中等生则实行精讲精练，重视双基教学，着重在掌握基础知识和训练基本技能上下功夫；对于学困生则要求低，坡度小，浅讲多练，查漏补缺，弄懂基本概念，掌握必要的基础知识和基本技能。课堂提问注重层次性，具有启发性，及时点拨，充分发挥学生的非智力因素作用，真正让每个学生感受到只要努力，就能享受到成功的快乐。
如教学《有余数的除法》时，先出示“三份桃子，每份五个，又多一个”的情境，由学生自编应用题，此时会出现两种算法：3×5+1=16（个）和16÷3=5……1，用乘法的同学是因为对“余数”还没有概念，当引导全班想除法算式时，有少数同学不知如何处理多出来的那一个桃子，由于是新知识点，所以必须加以强调“余数”的概念及表示方法，再引出除法竖式，这些内容可能对于多数同学来说并不陌生，可让这部分同学重新介绍除法竖式的格式及各部分的名称，其他同学对此提问，全班共同分析，达到对知识点的巩固，这样由学生带动学生，形式上更活跃、更主动些。接着由练习再到反馈情况，针对性的讲解，个别辅导，效果会更好些，最后的拓展练习，是在平均分的基础上一个一个增加总数，列算式比较，逐步得出“除数相同的情况下，被除数增加，商不变时，余数在增加，商增加时，余数在改变”的概念，同时得出“余数总比除数小”，少数学生跟着练习，也会明白为什么余数要比除数小，大胆的学生此时就会询问“为什么”，于是可让他们用小棒代替实物，自己动手分一分，当余数比除数大的情况下，还能怎么样，由此他们恍然大悟，原来多的时候还可以再分。这个定理其实并不容易掌握，因为在后面的练习中，当碰到商和余数相等的情况，有学生会混淆，认为这是错误的，而没有考虑余数只和除数有关，所以大量的实践练习才是证明这一定理最好的药方。
（二）合理安排练习，满足不同层次学生的不同需求
新的数学课程标准把“实践与综合应用”作为学生学习的一项重要内容，同时把“学生能够初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识”作为数学课程的总目标之一规定下来，并把“解决问题”贯穿于每一学段。因此教师在进行练习设计时因类制宜，不在乎“量”，而在于“质”，应在紧扣教材的同时，针对各类学生的目标要求和具体情况，适当设计一些难易不一、梯度不一的习题，以满足不同层次学生的不同需求。
如教学《退位减法》时，有位教师设计了三个层次的练习，第一层次为知识的直接运用和基础练习，让学生在计算中巩固新知，如计算528-249；第二层次为简单综合题，出示生活中的实际问题，感受生活中处处有数学，如“小明家、小红家和学校在同一条路上，小红家到学校有411米，小明家到学校有246米，小明家到小红家有多远？”；第三层次为综合题或探索性问题，192-□□=□□。这样既使部分有余力的学生有时间完成最基本的练习，及时巩固新知，也有机会适当拓展，又使其他学生有充分发展的余地，而不至于“无事可干”，这样所有的学生都能得到满足，因而提高学习的积极性。
（三）合理运用评价语言
教学过程中充分考虑学生的个体差异，并承认在差异的基础上，进行有针对性的教学。这一现象不仅体现在平时的课堂教学中，还应在测试和考核中有所反映，这样才能较好地把握教学的完整性，否则就会造成教与评的脱节，导致学生积极性遭受挫伤。因此对学困生以表扬为主，对中等生以鼓励为主，对优等生以提高其竞争意识为主。因为评价的目的就是指出学生学习上的成就与问题，而不是关注考试成绩。每次考试出错率高的大都是计算题，其实这不是学习问题，而是态度与习惯的问题，对于书本知识相信所有同学都是掌握的，差距就在于拓展题和思维题，还有对于应用题的题意理解上，所以每次考试后应该让学生认真订正，学会反思，找出自己的問题所在，尽量不要打击其积极性，否则事倍功半，厌学心理由此而生。
通过这样的教学让每个学生发现自己至少有一个方面的长处，让他们热切地追寻自身内在的兴趣，培养他们学习过程中的乐趣。让每个学生有学习的信心，掌握最基本的知识，得到最大限度的发展，真正实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”，我们的基础教育才会更扎实有效。
参考文献：
[1]陈英.认知发展心理学[M].浙江人民出版社，1996.
[2]冯茁.因材施教原则的反思[J].教育研究与实验，1996（02）.